LA TEORIA TÈCNICA
Introducció (extret del dossier de lectures)
La preocupació per dotar de sentit a la pràctica de l'ensenyança i a la formació del seu professorat, justificant-les amb uns criteris basats en principis més objectius que l'experiència particular dels professors, ens conduïx a la teoria tècnica del currículum.
Els antecedents d'esta teoria es troben en l'interés dels Estats per normalizar el contingut de l'ensenyança i incrementar el rendiment dels seus respectius sistemes educatius. Sorgix a principis del segle XX als Estats Units d'Amèrica a recer de l'organització científica del treball que preconitzava el taylorisme. El treball inicial de F. J. Bobbitt ja es va realitzar amb la pretensió de construir un currículum utilitzant procediments científics perquè fora eficaç.
El desenrotllament d'esta teoria es va deure principalment a dos importants contribucions posteriors. La primera es referix a la fonamentació tecnològica de l'ensenyança que va aportar la psicologia conductista de l'aprenentatge i, la segona, als principis organitzadors del currículum que va identificar Ralph W. Tyler en 1949 amb la publicació de la seua obra Basic Principies of Currículum and lnstruction. Els principis bàsics per a l'elaboració de qualsevol currículum havien de respondre necesariàment, segons este autor, a les següents quatre qüestions:
1. Quins fins desitja aconseguir l'escola?
2. De totes les experiències educatives que poden brindar-se, quins oferixen majors possibilitats d'aconseguir estos fins?
3. Com es poden organitzar de manera eficaç eixes experiències?
4. Com podem comprovar si s'han aconseguit els objectius proposats?
La lògica racional que seguix este plantejament de Tyler és la busca de l'eficàcia basada en una relació entre mitjans i fins, açò és, l'èxit consistix en utilitzar els millors mitjans per a aconseguir els fins proposats. Els mitjans o processos es referixen a les experiències d'aprenentatge que ha de viure l'alumnat, i els fins o productes són els resultats d'eixes experiències. La teoria tècnica, reforçada per les taxonomies d'objectius, conceptualitza l'aprenentatge en relació amb els resultats que s'espera aconseguir i que, segons Tyler (1973), es correspon amb els objectius conductuals preestablits per a l'alumnat.
Des de llavors, l'èmfasi en els objectius conductuals a l'hora d'elaborar o planificar el currículum va ser una pràctica molt estesa entre el professorat. Esta manera d'entendre la intervenció en l'ensenyança a partir de l'aclariment previ de les conductes que es pretén aconseguir s'ha difós amb el nom de pedagogia per objectius (Gimeno, 1982). En l'Educació física va tindre una important difusió a partir del desenrotllament taxonòmic de B. Bloom i d'altres contribucions centrades en les accions motrius i realitzades des de diverses ciències durant les décades de 1960 i 1970 (p. Ex., Guilford, Brooer, Álvarez Manila, Harrow). Amb elles s'establien les bases sobre les quals orientar i elaborar els objectius específics i conductuals de l'Educació física (Vázquez, 1989). Esta mentalitat a l'hora d'abordar la programació de l'ensenyança es va introduir a Espanya amb la Llei General d'Educació de 1970 que va propiciar la posada al dia pel que fa al pensament educatiu dominant internacionalment (Beltrán, 1991). En l'àmbit concret de l'Educació física el seu moment àlgid va estar en la dècada de 1980 a través del llibre de Sánchez Bañuelos (1984), “Bases para una didáctica de la educación física y el deporte”.
El teoria tècnica en cites
Tot sistema d'ensenyança plantejat des d'una perspectiva actual ha de proposar-se com a objectiu l'eficiència global del sistema. Procés-producte. El procés ha de suposar per a l'individu una sèrie d'experiències i vivències beneficiosos i enriquidores, però també propiciar uns aprenentatges significatius materialitzats en la consecució dels resultats proposats (Sánchez Sañuelos. 1984: 5).
Els objectius específics de l'Educació física haurien de traduir-se en objectius operacionals o comportamentals per a millorar l'eficiència de l'ensenyança. D'esta manera, l'educador té la possibilitat de controlar els progressos dels seus alumnes i, consequentment. les seues adquisicions. Una part de les decisions preactives dels docents consistirà, perquè, a passar dels objectius específics de la matèria als objectius expressats en termes d'adquisicions pels alumnes. Existixen ja diverses taxonomies educacionals per a facilitar esta traducció (Piéron. 1988: 13).
Darrere d'haver constatat que era possible determinar les característiques de l'ensenyament eficaç. És del tot natural distingir entre l'eficàcia i la competència. Si els professors eficaços afavorixen l'aprenentatge i el creixement dels seus alumnes. Els professors competents ho fan de la mateixa manera però a un nivell més alt; la diferència és de nivell no de naturalesa. Els professors competents són capaços de planificar els continguts. De transmetre estos continguts i de motivar els estudiants de diferents maneres que van més allà de l'eficàcia. Si estos professors coneixen bé els seus alumnes i el seu context d'aprenentatge, és evident que coneixen també la seua matèria d'una manera més completa que els professors eficaços (Siedentop. 1998: 34 i 35).
Esta teoria curricular va ser adoptada amb un cert grat en l'Educació física perquè comptava amb activitats fàcilment observables i mesurables per a establir els objectius conductuals. A més, els continguts tradicionals del camp, lligats al rendiment físic i esportiu, s'ajustaven perfectament a la racionalitat tècnica, especialment la condició física i les habilitats específiques dels esports. Esta circumstància mostra l'enteniment que ha existit entre les teories tradicionalista i tècnica del currículum en l'Educació física, almenys, al nivell de la seua aplicació pràctica en les escoles.
La funció de la teoria, en esta perspectiva, consistix a racionalitzar la pràctica a partir d'uns principis tecnològics derivats del coneixement científic o, dit d'una altra manera, seguint la lògica plantejada per Tyler. Des d'este punt de vista, s'assumix una relació jeràrquica entre la teoria programada i la pràctica aplicada. La pràctica està supeditada al compliment dels plans teòrics i estos es valoren en la mesura que es porten a la pràctica. Així mateix, suposa la divisió del treball entre els dissenyadors i els executors del currículum, és a dir, els tecnòlegs (teòrics o acadèmics experts) i els professors que apliquen els principis tècnics elaborats pels primers. Per tant, la formació del professorat que millor s'ajusta a estos plantejaments consistirà en el desenrotllament de competències per a aconseguir una ensenyança eficaç.
1. Formular els objectius terminals davall la forma de resultats observables.
2. Determinar la seqüència de tasques d'aprenentatge.
3. Repartir les tasques dins de cadascuna de les sessions.
4. Precisar les rutines d’organització.
5. Anticipar les qüestions de seguretat i establir regles especials.
6. Crear estratègies d'organització per a estalviar temps.
7. Organitzar i preparar el material per a l'avaluació.
* Font: A partir de Siedenfop. D. (1998). Aprendre o ensenyar l'Educació físic. INDE. Barcelona. El model de planificació de Daryl Siedentop.
Característiques
Per començar a esmentar les característiques del model tecnològic cal dir que els seus diferents autors (Bobbit, Tyler, Bloom, Gagné, etc.) anomenen este model per diversos noms com a Pedagogia per Objectius, Models Racionals, Models de Tall Tecnic-expert, etc.
Esta mentalitat a l'hora d'abordar la programació de l'ensenyança es va introduir a Espanya amb la Llei General d'Educació de 1970 que va propiciar la posada al dia pel que fa al pensament educatiu dominant internacionalment (Beltrán, 1991), amb interessos polítics on premiava el control (perquè es compliren les lleis) i l'eficàcia (com més coses aprenguen els alumnes en el menor temps possible millor, perquè amb menys gastos, més beneficis). En l'àmbit concret de l'Educació física el seu moment àlgid va estar en la dècada de 1980 a través del llibre de Sánchez Bañuelos (1984), “Bases para una didáctica de la educación física y el deporte”.
- Les seues característiques principals són:
Aquest té un paral•lelisme molt gran amb el món industrial ja que parcel•la els coneixements en diverses disciplines. La parcel•lació de l'ensenyança en disciplines dona com a resultat les assignatures que a l'actualitat coneixem; Llenguatge i Literatura, Matemàtiques, Educació Física, etc. En ell, hi ha una racionalitat tècnica en què els experts realitzen el programa i elaboren la teoria, i el professor queda com un simple aplicador d’eixa teoria. Així doncs, va des del Govern a la Conselleria, passant per Diputació per a acabar en el professor. En definitiva, el marge d'actuació del professorat queda molt limitat, centrant-se en un procés de disseny previ, sobre la teoria que els experts han elaborat, la posada en pràctica d'eixe disseny i finalment l'avaluació dels coneixements adquirits per l'alumnat, a través de test objectius. Els alumnes són preparats per al futur que els espera i, deuen aprendre només el que els professors ensenyen i no cal anar més enllà del que es de en classe. Per tant la teoria s'aplicarà a la pràctica amb models verticals i lineals.
Al fer la teoria per a tots igual, no donen la possibilitat què els professors adapten el currículum a les seues exigències, ja que estos tenen una mínima intervenció per poder triar els continguts a tractar, perquè es tracta d'un model tancat i prescrit.
Resumint el treball del professor és:
- Procediments d'actuació basats en principis teòrics.
- Dissenyar, elaborar i difondre el material curricular.
- Aplicar els materials curriculars en la pràctica.
El més important són els objectius, és a dir el producte o fi que es pretenen aconseguir, d'ací l'interés pel del control i l'eficàcia en la realització de les tasques o execucions motrius, si parlem del cas de l’Educació Física. Però pel fet que el sistema educatiu actual està basat en el model constructivista, eixa consecució dels objectius, ha de partir d'un bon tractament dels continguts que es van a desenrotllar, per a això és necessària una estructuració i organització dels mateixos, per a aconseguir una millora en el procés d'adquisició, retenció i transferència dels coneixements.
Un altre propòsit d'este model és proporcionar la millor forma de seleccionar, estructurar, organitzar i seqüenciar els continguts per a facilitar l'òptima adquisició, retenció i transferència.
En tot este model hi ha una gran descontextualització, homogeneïtat i uniformitat en els continguts, ja que este model procedent de la teoria del currículum considera que el coneixement escolar és universal, neutre i objectiu. Fruit d'este interés pel control i l'eficàcia, el model tecnològic esta totalment centrat en el producte, deixant de banda el procés i centrant-se en aquells resultats quantitatius com l'exigència d'un determinat nivell de rendiment motor a l’àrea d’Educació Física. Estos interessos i consideracions deixen ben clar que la perspectiva ètica queda relegada a un segon pla.
El model no té en compte el procés, sinó que es basa en controlar l’avaluació mitjançant “la por” d’aprovar o suspendre als alumnes. Existeix un control objectiu, ja que component en què se centra és en el dels objectius prescrivint els resultats amb avaluacions observables com són el comportament i execució de l'alumne.
Algunes crítiques
1.- El gran problema que té, és que no atén als processos d'aprenentatge, no es té en compte el context de l'aprenentatge, ni les característiques individuals de l'alumne.
2.- No es tracta d'un model coherent amb la individualitat personal, amb la busca d'autonomia que es pretén en l'alumnat.
3.- No busca alumnes capaços de pensar per si mateixos, de raonar, reflexionar, o ser crítics amb la informació que perceben. Els limita a memoritzar i reproduir aquells continguts que l'escola els impartix com correctes i vàlids.
4.- Este model basa la seua naturalesa en la consecució d'uns determinats objectius, sense atendre ni tan sols a la forma en què s'arriba a ells. Es prioritza el resultat, en el producte fruit d'eixa pràctica esportiva, per la qual cosa s'intenta controlar la consecució de determinades metes per a aconseguir eixe coneixement, el qual ve imposat pel model i acaba sent –com no podia ser de cap altra manera-, universal, neutral i objectiu.
5.- Es tracta d'un coneixement molt de laboratori, cenyit a la teoria científica que definixen els teòrics perquè els alumnes aprenguen el que el professor els demana, independentment del context i les característiques heterogènies de l'alumnat amb què es treballa.
6.- En poques paraules, és portar a la pràctica la teoria de l'Educació Física com a disciplina, tractant d'aconseguir una sèrie d'habilitats i actituds ja preconcebudes que donen lloc a nocions comportamentales basades en objectius, és a dir, en la preparació de l'alumnat per al futur deixant el dia de hui com a instrument per a aconseguir eixos resultats esperats.
7.- No és més que un procés de burocratització, de selecció i organització de l'alumnat en funció de les seues capacitats "efectives". És un model còmode per a centres i docents, amb tal de controlar els grups d'alumnes.
AUTORS: Daniel Vicent Micó i Leandro Cortell Forés
Introducció (extret del dossier de lectures)
La preocupació per dotar de sentit a la pràctica de l'ensenyança i a la formació del seu professorat, justificant-les amb uns criteris basats en principis més objectius que l'experiència particular dels professors, ens conduïx a la teoria tècnica del currículum.
Els antecedents d'esta teoria es troben en l'interés dels Estats per normalizar el contingut de l'ensenyança i incrementar el rendiment dels seus respectius sistemes educatius. Sorgix a principis del segle XX als Estats Units d'Amèrica a recer de l'organització científica del treball que preconitzava el taylorisme. El treball inicial de F. J. Bobbitt ja es va realitzar amb la pretensió de construir un currículum utilitzant procediments científics perquè fora eficaç.
El desenrotllament d'esta teoria es va deure principalment a dos importants contribucions posteriors. La primera es referix a la fonamentació tecnològica de l'ensenyança que va aportar la psicologia conductista de l'aprenentatge i, la segona, als principis organitzadors del currículum que va identificar Ralph W. Tyler en 1949 amb la publicació de la seua obra Basic Principies of Currículum and lnstruction. Els principis bàsics per a l'elaboració de qualsevol currículum havien de respondre necesariàment, segons este autor, a les següents quatre qüestions:
1. Quins fins desitja aconseguir l'escola?
2. De totes les experiències educatives que poden brindar-se, quins oferixen majors possibilitats d'aconseguir estos fins?
3. Com es poden organitzar de manera eficaç eixes experiències?
4. Com podem comprovar si s'han aconseguit els objectius proposats?
La lògica racional que seguix este plantejament de Tyler és la busca de l'eficàcia basada en una relació entre mitjans i fins, açò és, l'èxit consistix en utilitzar els millors mitjans per a aconseguir els fins proposats. Els mitjans o processos es referixen a les experiències d'aprenentatge que ha de viure l'alumnat, i els fins o productes són els resultats d'eixes experiències. La teoria tècnica, reforçada per les taxonomies d'objectius, conceptualitza l'aprenentatge en relació amb els resultats que s'espera aconseguir i que, segons Tyler (1973), es correspon amb els objectius conductuals preestablits per a l'alumnat.
Des de llavors, l'èmfasi en els objectius conductuals a l'hora d'elaborar o planificar el currículum va ser una pràctica molt estesa entre el professorat. Esta manera d'entendre la intervenció en l'ensenyança a partir de l'aclariment previ de les conductes que es pretén aconseguir s'ha difós amb el nom de pedagogia per objectius (Gimeno, 1982). En l'Educació física va tindre una important difusió a partir del desenrotllament taxonòmic de B. Bloom i d'altres contribucions centrades en les accions motrius i realitzades des de diverses ciències durant les décades de 1960 i 1970 (p. Ex., Guilford, Brooer, Álvarez Manila, Harrow). Amb elles s'establien les bases sobre les quals orientar i elaborar els objectius específics i conductuals de l'Educació física (Vázquez, 1989). Esta mentalitat a l'hora d'abordar la programació de l'ensenyança es va introduir a Espanya amb la Llei General d'Educació de 1970 que va propiciar la posada al dia pel que fa al pensament educatiu dominant internacionalment (Beltrán, 1991). En l'àmbit concret de l'Educació física el seu moment àlgid va estar en la dècada de 1980 a través del llibre de Sánchez Bañuelos (1984), “Bases para una didáctica de la educación física y el deporte”.
El teoria tècnica en cites
Tot sistema d'ensenyança plantejat des d'una perspectiva actual ha de proposar-se com a objectiu l'eficiència global del sistema. Procés-producte. El procés ha de suposar per a l'individu una sèrie d'experiències i vivències beneficiosos i enriquidores, però també propiciar uns aprenentatges significatius materialitzats en la consecució dels resultats proposats (Sánchez Sañuelos. 1984: 5).
Els objectius específics de l'Educació física haurien de traduir-se en objectius operacionals o comportamentals per a millorar l'eficiència de l'ensenyança. D'esta manera, l'educador té la possibilitat de controlar els progressos dels seus alumnes i, consequentment. les seues adquisicions. Una part de les decisions preactives dels docents consistirà, perquè, a passar dels objectius específics de la matèria als objectius expressats en termes d'adquisicions pels alumnes. Existixen ja diverses taxonomies educacionals per a facilitar esta traducció (Piéron. 1988: 13).
Darrere d'haver constatat que era possible determinar les característiques de l'ensenyament eficaç. És del tot natural distingir entre l'eficàcia i la competència. Si els professors eficaços afavorixen l'aprenentatge i el creixement dels seus alumnes. Els professors competents ho fan de la mateixa manera però a un nivell més alt; la diferència és de nivell no de naturalesa. Els professors competents són capaços de planificar els continguts. De transmetre estos continguts i de motivar els estudiants de diferents maneres que van més allà de l'eficàcia. Si estos professors coneixen bé els seus alumnes i el seu context d'aprenentatge, és evident que coneixen també la seua matèria d'una manera més completa que els professors eficaços (Siedentop. 1998: 34 i 35).
Esta teoria curricular va ser adoptada amb un cert grat en l'Educació física perquè comptava amb activitats fàcilment observables i mesurables per a establir els objectius conductuals. A més, els continguts tradicionals del camp, lligats al rendiment físic i esportiu, s'ajustaven perfectament a la racionalitat tècnica, especialment la condició física i les habilitats específiques dels esports. Esta circumstància mostra l'enteniment que ha existit entre les teories tradicionalista i tècnica del currículum en l'Educació física, almenys, al nivell de la seua aplicació pràctica en les escoles.
La funció de la teoria, en esta perspectiva, consistix a racionalitzar la pràctica a partir d'uns principis tecnològics derivats del coneixement científic o, dit d'una altra manera, seguint la lògica plantejada per Tyler. Des d'este punt de vista, s'assumix una relació jeràrquica entre la teoria programada i la pràctica aplicada. La pràctica està supeditada al compliment dels plans teòrics i estos es valoren en la mesura que es porten a la pràctica. Així mateix, suposa la divisió del treball entre els dissenyadors i els executors del currículum, és a dir, els tecnòlegs (teòrics o acadèmics experts) i els professors que apliquen els principis tècnics elaborats pels primers. Per tant, la formació del professorat que millor s'ajusta a estos plantejaments consistirà en el desenrotllament de competències per a aconseguir una ensenyança eficaç.
1. Formular els objectius terminals davall la forma de resultats observables.
2. Determinar la seqüència de tasques d'aprenentatge.
3. Repartir les tasques dins de cadascuna de les sessions.
4. Precisar les rutines d’organització.
5. Anticipar les qüestions de seguretat i establir regles especials.
6. Crear estratègies d'organització per a estalviar temps.
7. Organitzar i preparar el material per a l'avaluació.
* Font: A partir de Siedenfop. D. (1998). Aprendre o ensenyar l'Educació físic. INDE. Barcelona. El model de planificació de Daryl Siedentop.
Característiques
Per començar a esmentar les característiques del model tecnològic cal dir que els seus diferents autors (Bobbit, Tyler, Bloom, Gagné, etc.) anomenen este model per diversos noms com a Pedagogia per Objectius, Models Racionals, Models de Tall Tecnic-expert, etc.
Esta mentalitat a l'hora d'abordar la programació de l'ensenyança es va introduir a Espanya amb la Llei General d'Educació de 1970 que va propiciar la posada al dia pel que fa al pensament educatiu dominant internacionalment (Beltrán, 1991), amb interessos polítics on premiava el control (perquè es compliren les lleis) i l'eficàcia (com més coses aprenguen els alumnes en el menor temps possible millor, perquè amb menys gastos, més beneficis). En l'àmbit concret de l'Educació física el seu moment àlgid va estar en la dècada de 1980 a través del llibre de Sánchez Bañuelos (1984), “Bases para una didáctica de la educación física y el deporte”.
- Les seues característiques principals són:
Aquest té un paral•lelisme molt gran amb el món industrial ja que parcel•la els coneixements en diverses disciplines. La parcel•lació de l'ensenyança en disciplines dona com a resultat les assignatures que a l'actualitat coneixem; Llenguatge i Literatura, Matemàtiques, Educació Física, etc. En ell, hi ha una racionalitat tècnica en què els experts realitzen el programa i elaboren la teoria, i el professor queda com un simple aplicador d’eixa teoria. Així doncs, va des del Govern a la Conselleria, passant per Diputació per a acabar en el professor. En definitiva, el marge d'actuació del professorat queda molt limitat, centrant-se en un procés de disseny previ, sobre la teoria que els experts han elaborat, la posada en pràctica d'eixe disseny i finalment l'avaluació dels coneixements adquirits per l'alumnat, a través de test objectius. Els alumnes són preparats per al futur que els espera i, deuen aprendre només el que els professors ensenyen i no cal anar més enllà del que es de en classe. Per tant la teoria s'aplicarà a la pràctica amb models verticals i lineals.
Al fer la teoria per a tots igual, no donen la possibilitat què els professors adapten el currículum a les seues exigències, ja que estos tenen una mínima intervenció per poder triar els continguts a tractar, perquè es tracta d'un model tancat i prescrit.
Resumint el treball del professor és:
- Procediments d'actuació basats en principis teòrics.
- Dissenyar, elaborar i difondre el material curricular.
- Aplicar els materials curriculars en la pràctica.
El més important són els objectius, és a dir el producte o fi que es pretenen aconseguir, d'ací l'interés pel del control i l'eficàcia en la realització de les tasques o execucions motrius, si parlem del cas de l’Educació Física. Però pel fet que el sistema educatiu actual està basat en el model constructivista, eixa consecució dels objectius, ha de partir d'un bon tractament dels continguts que es van a desenrotllar, per a això és necessària una estructuració i organització dels mateixos, per a aconseguir una millora en el procés d'adquisició, retenció i transferència dels coneixements.
Un altre propòsit d'este model és proporcionar la millor forma de seleccionar, estructurar, organitzar i seqüenciar els continguts per a facilitar l'òptima adquisició, retenció i transferència.
En tot este model hi ha una gran descontextualització, homogeneïtat i uniformitat en els continguts, ja que este model procedent de la teoria del currículum considera que el coneixement escolar és universal, neutre i objectiu. Fruit d'este interés pel control i l'eficàcia, el model tecnològic esta totalment centrat en el producte, deixant de banda el procés i centrant-se en aquells resultats quantitatius com l'exigència d'un determinat nivell de rendiment motor a l’àrea d’Educació Física. Estos interessos i consideracions deixen ben clar que la perspectiva ètica queda relegada a un segon pla.
El model no té en compte el procés, sinó que es basa en controlar l’avaluació mitjançant “la por” d’aprovar o suspendre als alumnes. Existeix un control objectiu, ja que component en què se centra és en el dels objectius prescrivint els resultats amb avaluacions observables com són el comportament i execució de l'alumne.
Algunes crítiques
1.- El gran problema que té, és que no atén als processos d'aprenentatge, no es té en compte el context de l'aprenentatge, ni les característiques individuals de l'alumne.
2.- No es tracta d'un model coherent amb la individualitat personal, amb la busca d'autonomia que es pretén en l'alumnat.
3.- No busca alumnes capaços de pensar per si mateixos, de raonar, reflexionar, o ser crítics amb la informació que perceben. Els limita a memoritzar i reproduir aquells continguts que l'escola els impartix com correctes i vàlids.
4.- Este model basa la seua naturalesa en la consecució d'uns determinats objectius, sense atendre ni tan sols a la forma en què s'arriba a ells. Es prioritza el resultat, en el producte fruit d'eixa pràctica esportiva, per la qual cosa s'intenta controlar la consecució de determinades metes per a aconseguir eixe coneixement, el qual ve imposat pel model i acaba sent –com no podia ser de cap altra manera-, universal, neutral i objectiu.
5.- Es tracta d'un coneixement molt de laboratori, cenyit a la teoria científica que definixen els teòrics perquè els alumnes aprenguen el que el professor els demana, independentment del context i les característiques heterogènies de l'alumnat amb què es treballa.
6.- En poques paraules, és portar a la pràctica la teoria de l'Educació Física com a disciplina, tractant d'aconseguir una sèrie d'habilitats i actituds ja preconcebudes que donen lloc a nocions comportamentales basades en objectius, és a dir, en la preparació de l'alumnat per al futur deixant el dia de hui com a instrument per a aconseguir eixos resultats esperats.
7.- No és més que un procés de burocratització, de selecció i organització de l'alumnat en funció de les seues capacitats "efectives". És un model còmode per a centres i docents, amb tal de controlar els grups d'alumnes.
AUTORS: Daniel Vicent Micó i Leandro Cortell Forés
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada