TEORÍA CRÍTICA (per al examen pense que es lo més important)

- Aparece en una 3ª etapa en el desarrollo de la teoría del currículum.

- Es una concepción sociocrítica del currículum.

- Aspectos políticos e ideológicos del currículum.

- El profesorado como intelectual transformador.

- La investigación crítica.

- Con el cambio social de finales de los 60 ( guerra del Vietnam, Mayo del 68...), para superar los problemas educativos y sociales, más allá de la teoría técnica (solo administrativista), Schwab crea un grupo llamado “reconceptualizador” del currículum (nuevos lenguajes y metodologías. Formas alternativas, no técnicas, de pensar el currículum), para constituir un campo propio de teoría (una teoría del currículum). El currículum como campò de estudio.

- Reconceptualización: intento de renovar la teoría del currículum y crítica del sistema escolar.

- Por otra parte, en el último tercio del S.XX, se produce una revisión epistemológica de las ciencias sociales (surgimiento de enfoques interpretativos y superación por perspectiva crítica).

- De la unión entre la reconceptualización del currículum y la revisión (verde y azul) aparece la fase inicial de la perspectiva crítica.

- Habermas (escuela de Francfort) dice que de los tres tipos de saber (técnico, táctico y emancipatorio) el más importante es el emancipatorio (para esta teoría). Defiende una crítica de las ideologías, separándose de este modo de los que opinan que existen pre-juicios, que la tradición recibida pesa en nuestras decisiones (Gadamer) (“Polémica sobre hermenéutica ycrítica de las ideologías”).

- Según Bolívar (1995) existen 3 fases en el desarrollo de la teoría crítica:

- 1ª (años 70): reproducción (teoría de la reproducción). Marcado por esquema mecanicista neomarxista.El cambio educativo se subordina al cambio social.

- 2ª (años 80): emancipación. Emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivista como de las condiciones en que actúan, mediante procesos conjuntos de ilustración.

- 3ª (años 90): autocrítica y cruce de caminos. Muchos han huido hacia posmodernismo o feminismo.

- No tiene aplicaciones prácticas porque se basa en racionalizar.

- Se preocupa de la transformación de las instituciones y prácticas educativas.

- Praxis: Proceso permanente de interacción dialéctica entre el pensamiento (teoría) y la acción (práctica)

- Como dice kira, los educadores tienen un papel importantísimo para transformar las estructuras de desigualdad e injusticia.

- -Kirk (1990): la idea fundamental del estudio crítico del currículum es comprender y señalar las incongruencias y contradicciones que subyacen de la enseñanza para después actuar en consecuencia.

LECTURA D (Kirk)

- Crrículum oculto: lo han estuadiado, entre otros, Jackson, Young, Apple... En la EF autores como Bain, B. Allan Tindall y Bulah Wang, Patsy Kollen y Pat Griffin

- Jackson: es el aprendizaje del alumno que no encaja con, o que no viene expresado en, las metas explícitamente manisfiestas de la escuela.

- Seddon: las actitudes y valores se comunican inevitablemente.

- Turner: ej. Los exámenes para aprender conformidad.

- Appel: el currículo oculto se utiliza por el poder para mantener el orden social.

- Dodds (1985): hay 4 niveles de currículo: explícito, encubierto, nulo y oculto. Todos forman el currículum funcional.

- Ideología: conocimientos, actitudes, normas, creencias, valores y supuestos que están inmersos en la configuración del aprendizaje escolar del alumno.

- Para Yates (1977) distorsiona la realidad.

-Hargreaves: la EF puede estar enfocada para mantener el sistema capitalista.

-Ideología del control social. Se refuerza con act. Recreativas y la estructuración del tiempo de las personas.

Ideologías en la EF: el sexismo y el igualitarismo, el rendimiento y el recreacionismo, el culto a la delgadez y el mesomorfismo

(Añadir información diapositivas aula virtual)

Empoderamiento: También puede ser interpretado el empoderamiento como un proceso político en el que se garantizan los derechos humanos y justicia social a un grupo marginado de la sociedad

EL VALOR DE EDUCAR, Fernando Savater

INTRODUCCIÓ

Per iniciar aquest treball m’agradaria detindrem en primer lloc a fer un resum de l'assaig, però degut a l’extensió que es demana, em veig obligat a prescindir d’ell i introduir-me directament en matèria. Aquest hauria estat portat a terme per tal de fer una síntesi de totes aquelles idees que el mateix Savater fa explícites al llarg del llibre, amb la finalitat de fer la conclusió i una valoració del mateix, que és el que realment se’n demana. Una altre aspecte que vull esclarir és que, tal volta el meu treball és massa extens, però és la millor manera d’organitzar allò que se’n diu al llibre i que a mi em sembla interessant compartir.

Davall el meu punt de vista, l'objectiu principal d'este llibre és ensenyar a ser mestre, Savater planteja nombroses qüestions que en un futur haurem de plantejar-nos aquells que com jo hem estudiat magisteri, independentment de la matèria, preguntes com; Què és l'educació? Què ha sigut i que pot arribar a ser? Què esperem d'ella? Són algunes de les qüestions mes rellevants que apareixen al llarg de l'obra. Aquestes i altres són algunes de les preguntes que s'intenten respondre al llarg de tot el llibre. També pot estar indicat per als professors perquè la major part dels plantejaments educatius i didàctics són vàlids per a ambdós. Així doncs, en línies generals l'autor ens planteja l'escenari de l'educació i proporciona reflexions que són dirigides als mestres i el seu paper com a educadors de les futures poblacions adultes.

Fent referència al títol del llibre, aquest té un doble sentit segons l’autor; per una banda educar és un punt clau de la humanitat i una prioritat, i d’altra banda per tal de portar endavant aquesta tasca cal tenir valor, es a dir valentia per desenvolupar una tasca tan necessària i difícil.

Dins dels sis capítols, més el pròleg i l’epíleg, l'autor remarca el compromís que tenen l'Estat, les autoritats en educació, institucions educativament i principalment el mestre, amb relació a la disciplina, l'ensenyança de la llibertat i la universalització de l'educació. Al llarg de tot el llibre Savater defén una educació per a tots. Així mateix, posa émfasi en la idea que ha d'existir la universalització democràtica de l'educació, açò significa que ha d'haver-hi educació per a tots i creu en l'educació per a evitar desigualtats creades per la societat actual, una societat corrupta que educa en el mal vici als adults en potència.

Emfatitza el fet que els mestres els agrade o no, són models per als seus estudiants, i al seu abast està fer de l'aprenentatge dels seus alumnes un delit, tenint en compte que el més important no són les assignatures i els continguts curriculars, sinó “com” estes són ensenyades, es a dir, es posa èmfasi en els processos d’ensenyança-aprenentatge. El resultat no importa tant.

Savater insistix molt que el fi de l'educació és la necessària humanització del ser humà (com es diu al primer capítol), aconseguint-ho a través de la integració i interrelació de la part cognitiva, espiritual i actitudinal d'una persona. Però per a ensenyar primer cal haver viscut i els temes educació i instrucció no es poden deslligar.

L'autor menciona, el terme “pedantería del maestro” com un mal perjudicial, que va en contra del gust per aprendre en els educands, els allunya de l'interés d'aprendre ja que els mestres volen ensenyar i ensenyar, sent conscients que l'aprenentatge significatiu no s'aconseguix ensenyant, al contrari, s'arriba a ell a través del descobriment. El clima que es dóna a l’aula va a ser fonamental per a la motivació dels alumnes. Un mestre desmotivat, al que no li satisfà la seua feina no pot crear un bon clima d’aprenentatge a l’aula.

Finalitza escrivint una carta als ministres perquè facen seus estos plantejament i prenguen seriosament el valor d'educar. En realitat ells tenen molt de pes a les decisions.

Valoració crítica de l'obra

Per iniciar aquest apartat cal dir que Savater planteja en el seu assaig 4 punts que al meu parer són interessants i que cal esmentar per comentar-los:

1 La situació que travessen les famílies,

2 La universalització de l'educació,

3 La llibertat i

4 El paper que juga el mestre en els aspectes mencionats.

Estos aspectes mereixen atenció i reflexió detinguda per dos motius; en primer lloc per a comprendre la finalitat de l'educació i en segon per a determinar les decisions sobre l’acció a prendre per a aconseguir el fi que ens proposem els que ens volem dedicar a la docència.

La situació que estan travessant les famílies per les exigències i demandes de la societat i del temps en què vivim, estan deixant de proveir als fills d'eixa socialització primària, deixant a l'escola una doble funció, la de formar en coneixements i al mateix temps hàbits i valors.

Davant d'esta situació el mestre, ha de respondre a tals requeriments i assumir el “valor d'educar”, en un ambient democràtic, estimulant eixa llibertat responsable a la que cal arribar. Els mestres han d'esforçar-se perquè els seus alumnes troben interés en les diverses matèries i així siguen ells mateixos els que seguisquen formant-se pel seu compte. Per damunt del mestre, ens trobem amb les autoritats en educació, que han de portar l'educació a tots, fent-la universal, a més de vetllar més pel “com” s'ensenya que per cobrir els continguts d'un currículum.

De la mateixa manera la televisió com a recurs educatiu no és del tot positiva; un exemple el trobem en el sexe, aquest ja no és quelcom obscé com abans, però ara ha adquirit un caràcter massa explícit, massa comercial i es presenta com quelcom superficial, egoista i davant del que hi ha poca informació.

Una part molt interessant d'este assaig, ha sigut la carta a la ministra, en la que Savater posa en evidència totes les decadències del sistema educatiu espanyol. En esta carta afirma que el fet de ser ministra i no ministre no ha influït a escriure la dita carta, i que l'ensenyança ha de ser pluralista com la societat.

Per continuar, cal destacar l'encert de Savater en algunes de les seues idees i opinions. Ell ha sabut exposar el seu pensament i explicar-lo d'una forma sovint immillorable en algunes de les seues frases. A més la forma que té d'exposició és molt bona; amb la seua atenció per tots els detalls, casos possibles i excepcions que puguen donar-se, ajustant les seues idees a la pràctica; descartant així alguns dubtes que puguen sorgir. Les seues idees sintetitzades són excel·lents.

En lo personal, em pareixen molt interessants els punts esmentats i considere que han de ser temes de discussió amb directius i mestres, per a puntualitzar en les línies que han de guiar l'educació al nostre país. A més, poden ser línies de discussió a la universitat i fins i tot a nivell de govern. Així mateix vull remarcar que el llibre m’ha aportat grans coneixements que complementen la meua formació anterior de mestre (especialitzat en ed. Física), així com la que estic tenint actualment relacionada amb el context educatiu. Per últim em pareix interessant la idea optimista que defén l’autor sobre l’educació, que anima a abandonar aquelles visions negatives que pensen que res pot aconseguir-se, i que fan a la població romandre immòbil als canvis sense previndre i lluitar pel que es vol aconseguir.

Per finalitzar m’agradaria fer referència a unes paraules que he extret de la lectura d’un article (“El valor de Savater”, Orlando Albornoz) sobre aquest llibre que ens diu:

“és light i banal. En realitat aquest filòsof no ha fet el que es pot dir un favor a la comunitat acadèmica amb este llibre, perquè molts creuran que l'anàlisi de l'educació pasa per estes consideracions sentimentals i afectives del procés de formar persones, que és l'objectiu de l'educar i de l'aprendre. Per a interpretar l'educació, en la seua complexitat, en els nivells micro i macro, és necessari combinar ideals amb realitats, teoria amb pràctica, metodologies lògicament organitzades, i així successivament. Per tal d’estudiar aquesta es necessari recórrer al que Henri Poincaré anomenava El valor de la ciència (1946), perquè la retòrica banal i superficial a lo Savater confon i en certa mesura ens enganya”.

Aquestes paraules escrites pel veneçolà mereixen un anàlisi crític d’elles mateixes perquè em semblen un poc radicals. Per últim, com molt bé he dit al punt anterior del meu treball és un llibre molt bo que reflexa molt bé quin és eixe “valor de educar” i tots els trets que de ell se’n deriven.

ENTRENAMIENTO EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA EN UN PACIENTE CON DAÑO CEREBRAL ADQUIRIDO

ACTIVITIES OF DAILY LIVING TRAINING IN BRAIN DAMAGE PATIENT

Autoras

Dña. Ana Ruiz Sancho.
Terapeuta Ocupacional, Centro de Atención y Rehabilitación de Daño Cerebral Sarela (Santiago de Compostela).
E-mail: otosanas@yahoo.es

Dña. Esther Fernández Gómez.
Terapeuta Ocupacional, Clínica Ubarmin. Fundación Argibide (Pamplona).

E-mail: efernang@cfnavarra.es

Texto recibido: 07/02/2007
Texto aceptado:02/06/2007

Como citar este artículo en sucesivas ocasiones: Ruiz A.; Fernández E.: Entrenamiento en actividades de la vida diaria en un paciente con daño cerebral adquirido. TOG (A Coruña) [revista en Internet]. 2007 [-fecha de la consulta-]; (6): [18 p.]. Disponible en: http://www.revistatog.com/num6/pdfs/original 1.pdf

RESUMEN Las personas que se ven afectadas por un daño cerebral adquirido pueden sufrir secuelas físicas, cognitivas, conductuales y emocionales. La gravedad de las mismas varía en función de la magnitud y naturaleza del daño, dificultando que la persona mantenga su autonomía y que requiera de terceras personas durante el desempeño de sus tareas cotidianas. Dentro del proceso rehabilitador es función del terapeuta ocupacional intervenir en el entrenamiento de las actividades de la vida diaria básicas e instrumentales para lograr el nivel más alto de independencia posible. Cuánto más ecológico sea el tratamiento más posibilidades tendremos de que éste se generalice, sobre todo en los casos en que la gravedad de la lesión sea importante. El siguiente artículo describe el tratamiento en terapia ocupacional de una persona con daño cerebral adquirido mediante el entrenamiento en la realización de las actividades de la vida diaria básicas, permitiendo así la generalización de los aprendizajes en su entorno cotidiano con el fin de favorecer su autonomía personal. PALABRAS CLAVE AUTORES: terapia ocupacional, actividades de la vida diaria, tratamiento ecológico, daño cerebral adquirido, memoria procedimental. DECS Terapia Ocupacional, Actividades cotidianas, Terapias alternativas, Terapias Complementarias, Daño encefálico crónico, Lesión encefálica crónica, Trastornos de la memoria.

SUMARY People who have been affected by a cerebral acquired damage could suffer physical, cognitive, behavioural and emotional sequels. The gravity of these sequels changes depending on the magnitude and nature of the damage. And it makes more difficult that the person supports his/her autonomy and it could be necessary third persons for his/her daily care. By this way, in the rehabilitation process, the occupational therapist has to intervene in the training of the daily life basic and instrumental activities to get the highest possible level of independence. The more ecological it is the treatment, the more possibilities we will have that this one is generalized, especially the more serious is the person damage. The following article intents to describe an occupational therapy intervention with a person who has suffered an acquired brain damage, especially working by the basic daily life activities and allowing this way, the learning´s generalization in his/ her daily environment in order to increase his/her personal autonomy. KEY WORDS AUTORS: occupational therapy, daily life activities, ecological treatment, acquired brain damage, procedimental memory. Mesh Occupational Therapy, Activities of Daily Living, Complementary Therapies, Alternative Therapies, Brain Damage, Chronic Brain Injury, chronic, Memory Disorders

INTRODUCCIÓN

El daño cerebral adquirido constituye un grave problema sociosanitario, no sólo por la gran incidencia de casos que se producen al año sino porque muchos de los afectados son jóvenes que ven como de forma súbita sus vidas cambian para siempre, teniendo que depender, en muchos casos, de terceras personas para el desempeño de todas sus actividades(1). Además, las personas que han sufrido una lesión cerebral pueden sufrir secuelas físicas, cognitivas, conductuales y emocionales. La gravedad de las mismas varía en función de la magnitud y naturaleza del daño (2), siendo una de las consecuencias más frecuentes los déficits de memoria(3).

En el caso descrito en este artículo, la persona sufrió un daño severo en el cerebro que conllevó una grave afectación de la memoria y de los lóbulos frontales, con la importancia que esto supuso para el desempeño de sus tareas cotidianas.

En términos biológicos, la memoria es la capacidad que presentan las personas para almacenar información de sí mismos, de su entorno y de las consecuencias de su conducta. Así, la memoria permite modificar y optimizar la conducta futura para mejorar la supervivencia (4). Hoy en día, sabemos que la memoria es un complejo sistema de procesamiento de la información que se encarga de codificar, almacenar y recuperar percepciones, conocimientos, hechos, habilidades, emociones, etc. Gracias a los avances en las investigaciones sobre la memoria sabemos que la estructura del hipocampo es fundamental para el aprendizaje de nuevos conocimientos, siendo una estación transitoria de la información para que se produzca la consolidación de la memoria, podríamos decir que toda información que no pasa por el hipocampo no será retenida de manera consciente. Su afectación conlleva problemas para codificar y almacenar información nueva, sin que exista un deterioro intelectual o perceptivo (5).

El hipocampo y las regiones adyacentes se hallan conectadas con múltiples regiones de la neocorteza por lo que la información se trasmite de forma bidireccional e ininterrumpida. Así la lesión del hipocampo produce una gran afectación sobre los procesos mnésicos haciendo que la persona afectada presente severas dificultades para adquirir nueva información (6).

La memoria es una de las funciones cognitivas más estudiadas e investigadas en los últimos años, actualmente somos capaces de distinguir varios subsistemas funcionales que procesan distintos tipos de información, con propiedades computacionales diferentes, con grados de intencionalidad distintos, y con sustratos anatómicos diferenciados(7). Por lo tanto, la memoria humana no es un sistema unitario, está compuesto de diversos tipos relativamente independientes, que pueden alterarse de forma selectiva, en dependencia con la localización de la lesión cerebral. (Tabla 1)

Tabla 1.

La memoria explícita o declarativa almacena información sobre la realidad que nos rodea y sobre la historia personal del sujeto. La información procesada es percibida conscientemente en la codificación y en su posterior recuperación.

La memoria implícita o no declarativa se caracteriza por su automatismo, ya que en su adquisición y recuperación no requiere de la consciencia, y se adquiere por la repetida exposición a los contenidos a recordar; con lo cual, mediante la práctica repetida mejora la ejecución. Dentro de este subsistema la memoria procedimental almacena información sobre patrones motores simples o complejos. La adquisición de éstos se origina normalmente de forma consciente, mediante decisiones acerca de los movimientos a realizar, hasta que la secuencia motora se convierte en un hábito y se puede producir de forma automática, sin necesidad de la consciencia.

El ser humano a la edad de 3 años es capaz de vestirse sin ayuda (8), por lo que cuando llegamos a la edad adulta hemos repetido esta secuencia de acción millones de veces con lo que a nuestro cerebro no le requiere ningún esfuerzo mental llevarlo a cabo, esta tarea ha llegado a automatizarse, no consume apenas atención e incluso puede realizarse mientras se activan otros procesos sin que exista interferencia. Ha pasado a almacenarse en la memoria procedimental en regiones subcorticales del cerebro. Lo que sucede con la secuencia del vestido ocurre también en la mayoría de las actividades de la vida diaria (en adelante AVD) básicas, las cuales han llegado a automatizarse y no necesitan de la integridad de la corteza para llevarse a cabo.

En relación al lóbulo frontal, éste se encuentra implicado en las funciones cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano. “El córtex prefrontal es la región cerebral con un desarrollo filogenético y ontogénico más reciente y, por ello, la parte del ser humano que más nos diferencia de otros seres vivos y que mejor refleja nuestra especificidad, constituyendo aproximadamente el 30% de la corteza cerebral. A él se le atribuyen las funciones cognitivas más complejas, no interviniendo en tareas cotidianas como son caminar, conducir un coche, ducharnos, etc; todas estas actividades pueden ser realizadas adecuadamente sin necesidad de la corteza prefrontal. En cambio, se le atribuye un papel esencial en actividades tan importantes como la creatividad, la ejecución de actividades complejas, el desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, la conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético y moral” (Tirapu Ustárroz J, Muñoz Céspedes J.M, Pelegrín Valero C, 2002)(9).
La relación que guardan las estructuras frontales con la memoria tiene que ver más con las estrategias que con los contenidos, seleccionando la información que se necesita en un momento determinado. No contiene una información determinada, sino que trabaja con la que le llega, no interviniendo en procesos de almacenamiento sino que media en procesos estratégicos de recuperación, monitorización y verificación. (10)
“La complejidad de los lóbulos frontales es evidente en los diversos sistemas de conexiones recíprocas con el sistema límbico (sistema motivacional), con el sistema reticular activador (sistema de atención sostenida), con las áreas de asociación posterior (sistema organizativo de los reconocimientos), y con las zonas de asociación y las estructuras subcorticales (núcleos basales) dentro de los mismos lóbulos frontales (sistema de control sobre las respuestas comportamentales)” (Barbas, Mesulam, 1981; Bustamante, 1994; Jonson, Rosvols, Mishkin, 1988; Reep, 1984)(11)(12)(13)(14). En esta línea, las personas con afectación del lóbulo frontal presentan déficit cognitivos, conductuales y emocionales (15) (16).

Debido a la complejidad de alteraciones que se producen en una persona que ha sufrido un daño cerebral adquirido es necesario que el abordaje del tratamiento se desarrolle desde una perspectiva interdisciplinar. Dentro del equipo rehabilitador la función del Terapeuta Ocupacional será el reentrenamiento en las AVD básicas e instrumentales para lograr la máxima autonomía posible, “actuando de forma integral sobre los niveles de reeducación motora, rehabilitación cognitiva y relación del ser humano con su medio” (Trombly, 1995) (17) (18).

Por otro lado, es importante señalar, por sus implicaciones en el proceso rehabilitador, que en el daño cerebral adquirido las estructuras subcorticales tienen más posibilidades de no verse dañadas que el resto de la corteza por lo que en la mayoría de pacientes la memoria procedimental no se encuentra alterada. Dentro de nuestra intervención las habilidades conservadas deben ser la base del tratamiento ya que desde una perspectiva rehabilitadora cobra especial importancia conocer las habilidades que persisten tras la lesión, cuando no sea posible restituir o reparar la función dañada deberemos plantearnos la sustitución o compensación de la misma.

PRESENTACIÓN DE UN CASO

Hombre de 35 años que acude al centro de rehabilitación al haber sido dado de alta en el hospital tras haber sufrido un traumatismo craneoencefálico (en adelante TCE) por accidente de tráfico.
Diagnóstico: Politraumatismo secundario a accidente de tráfico. Contusión hemorrágica frontal izquierda. Hematoma subdural frontal izquierdo con componente de hemorragia subaracnoidea. Fractura en calota craneal a nivel frontal temporal izquierda. Fractura de la fosa craneal media izquierda. Traumatismo en globo ocular derecho. Fractura en techo orbitario bilateral, pared lateral de órbitas, senos frontales, etmoides y tabique nasal. Fracturas de ambos maxilares con afectación orbitaria. Fractura de arco zigomático izquierdo. Fractura facial frontal con componente de hundimiento. Fractura de 3º y 6º arcos costales derechas. Hematoma pleural subyacente a fractura de 3º arco costal. Contusión pulmonar en lóbulo superior derecho. Fractura del pilón tibial izquierdo metafisoepifisiario. Fractura de extremo proximal del peroné izquierdo. Insuficiencia respiratoria tipo II con acidosis mixta. (Informe del Servicio de Neurocirugía del Complejo Hospitalario Universitario de Santiago, 19 de Mayo de 2005)

En el momento en el que acude a nuestro centro recibe tratamiento ambulatorio de fisioterapia en el dispositivo sanitario del Sergas (Servicio Gallego de Salud) que le corresponde.

VALORACIÓN DEL EQUIPO INTERDISCIPLINAR

M.N utiliza silla de ruedas necesitando ser transportado. Presenta ceguera en ambos ojos. No controla esfínteres y es portador de sonda gástrica para la alimentación.
Durante la primera entrevista es imposible por parte de los distintos profesionales realizar una valoración con test estandarizados ya que M.N presenta un estado de mutismo y su nivel de arousal es muy bajo quedándose adormilado con frecuencia. Son necesarias varias sesiones para obtener un perfil de los déficits que presenta M.N y establecer los objetivos de tratamiento. La información sobre su estado actual es obtenida mediante observación y entrevista con la familia. Los datos obtenidos fueron los siguientes; M.N no es consciente de sus déficits, se encuentra desorientado en espacio y tiempo y presenta problemas para la comprensión verbal. La mayoría de las veces sus respuestas son incoherentes presentando un discurso jergafásico y verborreico. La memoria se encuentra muy afectada siendo incapaz de almacenar información nueva. Presenta un deterioro cognitivo difuso grave.

Debido a los déficit en movilidad, la ceguera, las dificultades de comprensión y la poca capacidad atencional la evaluación en terapia ocupacional se realizó de manera funcional, obteniendo la información deseada mediante la observación en el desempeño de las A.V.D básicas y con los datos aportados por los familiares (19).

Valoración en Terapia Ocupacional

No reconoce distintas texturas mediante el tacto, ni es capaz de agrupar por formas distintas figuras, no realiza movimientos exploratorios con las manos de los objetos que se le presentan. Necesita ayuda para realizar las transferencias y en bipedestación carga más en el miembro inferior izquierdo, existiendo debilidad muscular en ambas extremidades inferiores. Presenta disminución de fuerza y limitación en el recorrido articular del miembro superior derecho.

Tiene problemas práxicos para sujetar correctamente los utensilios de la comida; dificultades propioceptivas y espaciales a la hora de entender el lugar que ocupa su cuerpo en el espacio y las relaciones de éste con el entorno, como ejemplo no es capaz de llevar un trozo de alimento a la boca, tocando primero el contorno de los labios y en ocasiones llevándolo hacia las mejillas. Se cepilla los dientes y se lava las manos con ayuda física parcial (preparación de los materiales, orientación de sus gestos en el espacio en relación con su propio cuerpo). Se viste y desviste la mitad superior del cuerpo (camisetas).

Tras la valoración el equipo rehabilitador se reúne para plantear los objetivos de intervención, dado que el paciente recibe tratamiento fisioterapeútico en el hospital se plantea que en el centro reciba sesiones de terapia ocupacional tres días en semana y de logopedia dos días por semana trabajando en coordinación con la neuropsicóloga para favorecer durante las sesiones la estimulación cognitiva en todos los niveles.

TRATAMIENTO EN TERAPIA OCUPACIONAL

Durante las primeras semanas los objetivos principales fueron aumentar el nivel de arousal y la capacidad atencional del paciente. Inicialmente su colaboración fue escasa, necesitando descansar con frecuencia. Durante las sesiones utilizábamos objetos cotidianos (cubiertos, cepillo de dientes...) para que M.N los buscase y explorase a través del tacto buscando su utilidad funcional. Poco a poco comenzamos a utilizar esos mismos objetos durante el desempeño de las AVD básicas. No era posible utilizar durante el tratamiento el gesto a causa del déficit visual, ni la palabra debido al déficit de comprensión, por lo cual se valoraron las capacidades residuales del paciente como apoyo para la rehabilitación, en nuestro caso, el subsistema de memoria procedimental que no se encontraba alterado.

La no conciencia de los déficit por parte de M.N suponía una limitación en el tratamiento pero el entrenamiento en AVD tras varias sesiones, comenzó a tener sentido para él. En ningún momento ejecutaba las acciones para mejorar en su realización sino como algo cotidiano que llevaba a cabo con toda normalidad, comía porque tocaba comer y se vestía porque en ese momento era lo que había que hacer, independientemente de que se le ayudara o se le dieran ciertas pautas durante la ejecución.

Uno de los principales objetivos fue la eliminación de la sonda para la alimentación, el paciente no presentaba problemas de deglución por lo que se trabajó la sujeción correcta de los cubiertos reforzando la noción del esquema corporal mediante la Técnica de Affolter, proporcionando estímulos cinestésico-tactiles al guiar el miembro superior durante el movimiento, favoreciendo de esta manera la correcta conexión entre el movimiento y su efecto sobre los objetos(20). Fue reforzada también la postura durante el acto de la comida ya que en los inicios tendía a flexionar exageradamente la cabeza y tronco por las limitaciones en la elevación del hombro derecho. Mediante la actividad de la alimentación se trabajaron también las capacidades propioceptivas y espaciales del sujeto que se encontraban alteradas, la movilidad del miembro superior derecho y la coordinación de ambas manos.
A los tres meses del comienzo del tratamiento se le retira la sonda y comienza a comer solo, utilizando casi siempre la cuchara en vez del tenedor. De esta manera le es más fácil recoger el alimento del plato.

Comienza a vestirse sin ayuda aunque el tiempo de realización es mayor de lo habitual. Es capaz de colocarse las prendas correctamente, sin embargo, fuera del contexto del vestido si se le da una prenda determinada no sabe lo que es ni para lo que sirve.

Durante el desempeño de las AVD se potencia el sentido del tacto durante la realización de las distintas actividades, reforzando que M.N no sólo manipule los objetos sino que los explore para reconocer sus características físicas (grosor, tamaño, rugosidad...). En el transcurso de estos primeros meses de tratamiento comienzan a aparecer alteraciones conductuales, M.N se irrita con facilidad cuando no entiende por qué se le demanda una tarea, o no le apetece hacer algo, grita y se niega a colaborar, debido a los déficit de comprensión es difícil explicarle la utilidad de las actividades propuestas. Los intentos de tranquilizarle y de explicarle la situación refuerzan estas conductas con lo cual es mejor darle un tiempo para que se tranquilice y demandarle la tarea posteriormente buscando otro planteamiento que le resulte más interesante o más comprensible en ese momento (21).

Durante la evaluación a los seis meses de tratamiento y el replanteamiento de objetivos se enfatiza la necesidad de un planteamiento lo más ecológico posible en el propio domicilio de M.N, de esta manera también se informa de las modificaciones en el entorno que favorecen su seguridad (eliminación de alfombras, retirar cables, etc) y se mantiene una comunicación constante y contacto directo con los familiares, informando de los apoyos que deben dar al paciente durante la ejecución de las AVD y solucionando posibles dudas que surgen en el día a día. Se indica el beneficio de que M.N utilice un reloj sonoro que le permita conocer en todo momento la hora del día qué es, favoreciendo su orientación temporal. Se entrena en el uso del mismo aunque en ocasiones es necesario indicarle verbalmente el botón que debe apretar pero M.N presta atención a la voz que le dice la hora y es capaz de ubicar si es de día o por la tarde y nos permite, de esta manera, obtener información sobre si ha comido, cuánto tiempo le queda para irse a dormir, etc

Los problemas de equilibrio durante la marcha se ven afectados a su vez por el apoyo que realiza el paciente en el acompañante durante la deambulación, debido, no tanto a los problemas en su estabilidad sino a la inseguridad y al miedo a caer. Se comienza a trabajar la marcha con el uso de un bastón en espacios controlados como es en su domicilio, esto favorece la organización espacial de M.N y el entendimiento del lugar que ocupa su cuerpo en el espacio que le rodea. El paciente se desplaza de manera autónoma por su casa y jardín aunque es incapaz de indicar la estancia en que se encuentra. Aún así, cuando tiene ganas de ir al baño es capaz de dirigirse hacia el mismo sin necesidad de indicaciones externas. La presencia de crisis epilépticas mensuales provocaba un retroceso en los progresos obtenidos que se recuperaba con el paso de los días. Del mismo modo, la fatiga y desorientación después de las mismas influían en la efectividad de las sesiones posteriores a las crisis. A los nueve meses de tratamiento se le cambia la medicación, lo cual influyó positivamente en su evolución, así como en la disminución de las conductas de irritación.

Después de un año de tratamiento M.N come solo necesitando que le corten la comida, controla esfínteres y mantiene una correcta higiene perineal. Se peina y lava las manos y cara sin ayuda siempre que le preparen los utensilios y es capaz de afeitarse con supervisión, y cepillarse los dientes sin ayuda. Es capaz de ducharse con supervisión y se viste y desviste sin apoyo. El tiempo de ejecución en las distintas AVD básicas es mayor de lo habitual.

Camina sin supervisión por lugares seguros pero necesita ser acompañado al salir de casa para indicarle por donde debe caminar.

Es dado de alta y se recomienda que acuda a los talleres del Centro de Día con los objetivos de favorecer las relaciones sociales con otras personas y continuar estimulando su autonomía, propiocepción, uso del tacto para el desempeño de tareas y comprensión del entorno que le rodea. Como se indicó durante la intervención es necesario que la tarea tenga significado para M.N, que sea capaz de adecuarla en un contexto determinado y comprensible ya que si no todo el tratamiento fracasaría, en este caso, son los talleres del centro donde realiza tareas con otras personas lo que hace que para él la actividad que desempeña cobre un sentido funcional.
M.N mejora sin ser consciente de ello, en el día a día, al realizar actividades propositivas que en ocasiones no es capaz de explicar, siempre dentro de sus posibilidades y capacidades.

En ningún momento se planteó la posibilidad de reentrenar las AVD instrumentales porque a nivel frontal la afectación es muy severa, con lo cual no existe un director de orquesta para organizar la información y darle el sentido adecuado (16).

CONCLUSIÓN

La Terapia Ocupacional se puede definir como “la ciencia de dirigir la respuesta del hombre hacia la actividad seleccionada, para promover y mantener la salud, prevenir la incapacidad, evaluar el comportamiento y entrenar a los pacientes con disfunciones físicas, cognitivas o psicosociales para obtener la máxima autonomía posible en el desempeño de las AVD básicas e instrumentales” (Christiasen, 1991)(22)(23). “Se basa en la creencia de que la actividad propositiva (actividad ocupacional) donde se incluyen factores interpersonales y del entorno puede utilizarse para prevenir y mediar sobre la disfunción y lograr la mayor adaptación posible.”(AOTA, 1979, P.785)(24)(25). Estas actividades propositivas pueden favorecer no sólo la recuperación de la persona sino que dan sentido al tratamiento rehabilitador, las actividades propuestas en las sesiones tienen un propósito determinado que es lograr la mayor autonomía posible en su vida diaria. Incluso en el caso descrito anteriormente, donde la escasa conciencia de los déficit, los problemas de comprensión, la ceguera y las alteraciones cognitivas dificultaban el proceso rehabilitador, el apoyo en la memoria procedimental, ese almacén de habilidades cotidianas que no requieren ningún esfuerzo por nuestra parte al realizarlas, y la ejecución de las propias AVD básicas en contextos reales y lo más ecológico posible favoreció la evolución de M.N. Comprendía lo que se le demandaba y buscaba mejorar en el desempeño para no necesitar de apoyos
externos, porque como planteó Gary Kielhofner, “existe un comportamiento que es motivado por un impulso intrínseco, capaz de desempeñar una serie de roles que son individualmente interpretados”(26)(27), en definitiva, el hombre necesita de las ocupaciones para probarse a sí mismo, ya que aprende y se entrena a través de las mismas, necesitamos de manera innata, realizarnos a través de las mismas.

La implicación de la familia durante el proceso rehabilitador fue fundamental en el tratamiento ya que en el caso del entrenamiento en AVD básicas, hablamos de actividades que se desempeñan en el hogar de la persona, día a día, con lo cual fue fundamental informar en todo momento de los déficit cognitivos y físicos de M.N y de las técnicas de tratamiento que favorecen su autonomía, como la graduación de instrucciones o los apoyos que se le deben dar en cada momento. No debemos olvidar que, tanto el apoyo familiar como social son imprescindibles para el pronóstico de personas que han sufrido un daño cerebral, ya que tras superar la fase aguda de la rehabilitación, son las familias las que mayor contacto mantienen con la persona afectada (2).

El caso de M.N intenta transmitir la importancia de un enfoque rehabilitador centrado en lograr la máxima autonomía del individuo, “un tratamiento es eficaz en la medida en que el paciente es capaz de incrementar sus capacidades cognitivas reflejadas en las actividades de su vida diaria” (Peña Casanova J, 1995) (28) (29). En lesiones graves y extensas como las de M.N es fundamental realizar una evaluación que permita no sólo conocer los déficits que presenta el sujeto sino sus capacidades conservadas aquellas que serán nuestro apoyo en las sesiones de tratamiento. En nuestro caso, al ser muy baja la conciencia de los déficits y existir una importante dependencia se hizo hincapié en un tratamiento donde se interviniera trabajando procedimientos (“aprender haciéndolo”), estableciendo rutinas y modificando el ambiente para favorecer su seguridad, siempre dentro de su propio entorno puesto que la generalización de entrenamientos realizados en el centro de rehabilitación no hubiese tenido éxito.

Agradecimientos: Ángel Sánchez Cabeza, Terapeuta Ocupacional Fundación Hospital de Alcorcón; Javier Tirapu Ustarroz, Neuropsicólogo Clínica Ubarmin, Fundación Argibide; equipo interdisciplinar del Centro de Atención y Rehabilitación de Daño Cerebral Sarela.

BIBLIOGRAFÍA

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21. Tirapu Ustarroz J, Casi Arbonies A, Ugarteburu I. Aplicación de las técnicas de modificación de la conducta al daño cerebral. Psiquis. 2002; 23(2): 33-44
22. Gómez Tolón J. Terapia Ocupacional en el paciente con traumatismo craneoencefálico. En: Pelegrín C, Muñoz Céspedes JM, Quemada JI. editores. Neuropsiquiatría del daño cerebral traumático. Aspectos clínicos y terapéuticos. Barcelona: Prous Science; 1997
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24. García Peña M, Sánchez Cabeza A. Guía práctica de Terapia Ocupacional en adultos con traumatismo craneoencefálico. Disponible en: http://www.terapia-ocupacional.com/articulos/Guia_TCE.shtml
25. American Occupational Therapy Association (1979). The philosophical base of occupational therapy. American Journal of Occupational Therapy, 33, 785.
26. Pérez de Heredia M, Cuadrado Pérez ML. Terapia Ocupacional en Neurología. Rev Neurol. 2002; 35 (4): 366-372
27. Kielhofner G. Health through occupation: theory qand practice in occupational therapy. Philadelphia: FA Davis; 1983
28. Ginarte-Arias Y. Rehabilitación cognitiva. Aspectos teóricos y metodológicos. Rev Neurol. 2002; 34 (9): 870-876
29. Peña Casanova J. Rehabilitación de la afasia y trastornos asociados. Barcelona: Masson; 1995

Recomendación bibliográfica del comité editorial:

Sánchez A.: Terapia Ocupacional y daño cerebral adquirido. Conceptos básicos. TOG (A Coruña) [revista en Internet]. 2004 [1 Septiembre 2007]; (2): [34 p.]. Disponible en: http://www.revistatog.com/num2/pdfs/num2art4.pdf

Deporte y discapacidad
	Profesor de Educación Física Especialista en Educación Física Adaptada y Deporte Especial Coordinador de Area - Instituto Latinoamericano de Actividad Física Terapéutica (Argentina)	Daniel Germán Zucchi lapalestra@copetel.com.ar
	Introducción. Deporte / discapacidad Historia Beneficios psicológicos. Beneficios sociales Beneficios terapéuticos-educativos. Deporte adaptado escolar, recreativo, terapéutico y competitivo Organizaciones internacionales de los deportes adaptados Fin y objetivos del deporte adaptado El deporte adaptado competitivo. Tipo de discapacidades. Deportes. Sistema de clasificación.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 43 - Diciembre de 2001

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a. Introducción. Deporte / discapacidad

Deporte

Cuando hablamos de deporte nos referimos a aquel que forma parte de los agentes de la Educación Física junto a la gimnasia, la recreación y la vida en la naturaleza. De esta manera el deporte tiene el respaldo pedagógico que le brinda la Educación Física y con él los instrumentos didácticos (Fundamentación, expectativas de logro, metodología, recursos y evaluación / feed-back) para su implementación.

Con esto quiero dejar bien en claro la profesionalidad que deben tener aquellas personas que se encuentren frente a un equipo deportivo con estudios y capacidad inherentes al cargo.

Discapacidad

Además del término Discapacidad existen otros términos que pueden utilizarse como sinónimo: Disminución, deficiencia, capacidades diferentes, minusvalía; En inglés encontramos que los dos más utilizados son disability y handicap.

En Argentina se utiliza generalmente el término “Discapacidad”. A mi entender esta es la palabra justa ya que nos figura una disminución de alguna/s capacidad/es en comparación al grado que se considera normal. El Deporte para personas con discapacidad (no para discapacitados) deberá ser adaptado a la disminución que evidencia, según sea esta de índole motora, mental y/o sensorial.

Para poder delimitar nuestro campo de estudio o trabajo llamaremos a esta área Deporte Adaptado a personas con discapacidad, de esta manera dejaremos el lugar para luego completar con la discapacidad que posea la persona dentro de los tres grandes grupos: motora, sensorial y mental.

Muchas veces por una cuestión de rapidez y economía también denominamos al área: Deporte Adaptado, claro que también se denomina de esta manera a aquellos Deportes que van dirigidos a poblaciones reclusas, embarazadas, tercera edad, transplantados; así como a los Mini-deportes.

El inconveniente que acarrean los términos como rótulos es lo discriminatorio que el mismo puede llegar a ser, por lo tanto deberemos tener cuidado con el uso de los mismos frente a personas con “handicap” o sensibles a la problemática.

En los Deportes exclusivos a personas con discapacidad se nos hace más fácil la denominación: Ej. : Basquetbol en silla, Boccia, Maratón en silla, quadrugby.

Como dijimos anteriormente dividiremos en un primer paso la población en tres grandes grupos:

• Personas con discapacidad motora.

• Personas con discapacidad intelectual o mental.

• Personas con discapacidad sensorial.

Cualquier niño, adolescente, adulto y geronte con alguna/s de estas tres grandes disminuciones puede practicar deportes, sólo habrá que buscar aquel que corresponda según la patología y el grado de afección, así como del gusto y las cualidades. El certificado médico previo es importante ya que en algunas patologías el deporte está contraindicado: insuficiencias cardíacas agudas, enfermedades infecciosas en su período crítico, artritis reumatoidea, etc.

b. Historia

Corría el año 1847 cuando el pedagogo Austriaco Klein edita un libro llamado “ Gimnasia para Ciegos” en donde incluía deportes para esta población.

A fines del 1800 se realiza en Europa el primer Programa de Deportes para sordos.

Pero cuando realmente comenzó el Deporte Adaptado a personas con discapacidad fue después de la Segunda Guerra Mundial que dejó como saldo una gran cantidad de lesionados medulares y amputados entre otros.

En 1946 el Dr. Ludwing Guttman, neurólogo y neurocirujano del Hospital de Lesionados Medulares de Stoke Mandeville, implementó por primera vez el Deporte en silla de ruedas. En un principio Guttman buscaba a través del deporte restablecer el bienestar psicológico y el buen uso del tiempo libre del paciente, pero al tiempo se dio cuenta que la disciplina deportiva influía positivamente también en el sistema neuromuscular y ayudaba a la reinserción de la persona en la sociedad.

El Doctor comenzó con el tiro con arco, el basquetbol en silla y el atletismo, para luego seguir con muchos otros deportes más hasta llegar a implementar en 1960 la halterofilia.

En 1948 se realizaron los 1° Juegos de Deporte en silla de ruedas Nacionales (Inglaterra) en Stoke Mandeville. Estos Juegos pasaron a ser Internacionales cuando en 1952 se sumaron los Holandeses.

Al mismo tiempo en USA el basquetbol en silla hacia furor. En 1949 en el país del norte se realizó el 1° Torneo Nacional de Basketball en silla, y se formó la N.W.B.A. (National Wheelchair Basketball Association).

En América del Sur, alrededor del año 1950, se suma al movimiento como consecuencia de la epidemia de Poliomielitis que azotó a esta región del continente americano. Argentina no fue la excepción y a raiz de esto comenzó también las actividades en nuestro país. FITTE fue la primer institución del país en trabajar con deportistas en silla . El Prof. Mogilesky y el Prof. Ramírez fueron los iniciadores.

Corría el año 1960 cuando se realizaron en Roma las 1° Paraolimpíadas (hoy llamadas Paralimpíadas). Las mismas se realizaron inmediatamente después de la conclusión de las Olimpíadas. Argentina participó.

Juegos Paralímpicos

1960	Roma	Italia
1964	Tokio	Japón
1968	Tel-Aviv	Israel
1972	Heidberg	Alemania
1976	Toronto	Canadá
1980	Arnhem	Holanda
1984	Aylesbury	Inglaterra Nova-Iorque EUA
1988	Corea del Sur	Seúl
1992	Barcelona	España
1996	Atlanta	EUA
2000	Sydney	Australia

c. Beneficios psicológicos y sociales

El deporte adaptado representa una real importancia en el desarrollo personal y social del individuo que lo practica. Uno de los principales beneficios a tener en cuenta es aquel de índole psicológico.

Toda persona con alguna disminución de sus capacidades deberá enfrentar una sociedad construida sobre parámetros “normales”, siendo muchas veces estos parámetros las barreras que diariamente las personas con discapacidad deberán sortear.

El deporte ayudará en un principio a abstraerse por momentos de los inconvenientes que esas barreras acarrean; además fortalecerá su psiquis (afectividad, emotividad, control, percepción, cognición). Pero lo que es más importante es que el deporte crea un campo adecuado y sencillo para la auto -superación, ella busca establecer objetivos a alcanzar para poder superarse día a día y luego a partir de ellos proyectar otros objetivos buscando un reajuste permanente, un “feed-back” . La auto-superación no sólo acarrea beneficios de índole psicológica sino también social.

Los beneficios psicológicos del Deporte se pueden dar, según Arnold, a través de la Deportividad, la cual nos lleva a:

“...aceptar tácitamente someterse a las reglas, a actuar de acuerdo a lo justo y a aceptar las tradiciones del deporte”.

También otro de los medios para estos beneficios están dados por el Entrenamiento que según Guiraldes: “ Es el conjunto de actividades que tienden a desarrollar las cualidades mentales y físicas con el objetivo de alcanzar el máximo de entrenamiento personal”. Rodríguez Facal nos dice que: “ El entrenamiento a partir de sus principios pedagógicos no es un medio en sí mismo sino un mejoramiento de la salud y una preparación para la vida”

De la mano de los beneficios psicológicos del deporte adaptado aparecen los beneficios sociales. Entender que todas las personas pueden practicar deportes y recibir este servicio como un bien social más, es el principio de la inserción social y por ende el primer paso hacia la integración.

Fernando Martín Vicente habla de diferentes niveles de integración de las personas con discapacidad a través del deporte, estos son:

1. El disminuido participa en el deporte exclusivamente en su ambiente con otros disminuidos. Esta es la forma menos avanzada de integración. Clubes para discapacitados.

2. En paso posterior en el progreso de la integración es la forma en que los Clubes Deportivos para convencionales tienen una sección de Deporte Adaptado.

3. La forma más avanzada de integración es aquella en que personas con discapacidad realizan deportes junto a personas sin discapacidad.”

Dentro de los puntos (1) y (2) se encuentran los Deportes exclusivos.

Dentro del punto tres se observan los Deportes inclusivos. Estos nunca serán de características competitiva.

Estos tres niveles de integración a través del Deporte no se dan como un proceso sino que se establecen de acuerdo al carácter, los objetivos y el ámbito donde se desarrolla el Deporte Adaptado. A saber:

• Deporte Adaptado Escolar

• Deporte Adaptado Recreativo

• Deporte Adaptado Terapéutico

• Deporte Adaptado Competitivo

d. Beneficios terapéutico-educativos

Los beneficios terapéuticos y educativos del Deporte para personas con discapacidad variarán según las características y el ámbito a llevarse a cabo.

1) Deporte adaptado escolar

Dos son los lugares donde se desarrolla: en las Escuelas Especiales y en las Escuelas Comunes. En estas últimas los alumnos con necesidades educativas especiales (así se los denomina) se encuentran integrados a sus compañeros convencionales.

Si bien en los Establecimientos Educativos la gimnasia toma un papel predominante dentro de las expectativas de logro de la Educación Física, el aula de Ed. Física va siendo el medio correcto para que el alumno edifique las bases de la futura disciplina deportiva que realizará en algún club o institución.

Las áreas motrices a desarrollar son:

• Cualidades perceptivo motoras

• Habilidades motoras

• Cualidades condicionales y coordinativas

Los medios para poder desarrollarlas son:

• Psicomotricidad

• Recreación

• Gimnasia

• Juegos, pre-deportivos e inicio al deporte.

Esta metodología de trabajo que se realiza generalmente en las Escuelas, es aquella que luego permitirá incorporar las técnicas y el entrenamiento específico de cualquier disciplina deportiva.

Debemos pensar que la mayoría de las personas que transitan por el Deporte Adaptado Escolar son niños y adolescentes con una discapacidad genética y/o hereditaria, o adquirida en sus primeros años. Por eso es que estas pueden llegar a ser las únicas experiencias motrices de su vida.

2) Deporte adaptado recreativo

Como recreativo nació el Deporte para personas con discapacidad para luego trasformarse en terapéutico. Los ámbitos en que se da son: entes estatales, plazas, Escuelas, Hospitales y clínicas e instituciones.

El deporte recreativo tiene que ver mucho con los deportes inclusivos. Son muchas veces juegos adaptados a todos los individuos que quieran participar del mismo. Tiene por objetivo el buen uso del ocio y del tiempo libre.

Muchas personas con alguna disminución se sienten marginadas y postergadas, a través de este tipo de deporte podrán distraerse y relacionarse con numerosas personas.

3) Deporte adaptado terapéutico

Se entiende al deporte como parte del proceso de rehabilitación. Entendiendo a la rehabilitación como los procedimientos médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales que sirven para el mejor desarrollo de las capacidades de la persona con necesidades especiales.

El deporte no debe ser nunca un cúmulo de movimientos, ya que el mismo tiene sus fundamentos pedagógicos a raíz de los cuales se establecen los objetivos propios de la actividad.

Es importante decir que en el deporte y a través de la motivación que el mismo desencadena se realizan esfuerzos que muchas veces superan aquellos que se realizan durante un sesión individual de trabajo físico. Por ej.: un parapléjico comienza a practicar un deporte como el tenis de mesa de una manera recreativa y de a poco se va animando, con esfuerzo, a llegar a “pelotitas” sobre las líneas a las que antes no llegaba.

De esta manera está trabajando de una forma más exigente los oblicuos y sin darse cuenta del trabajo de fuerza ejecutado.

Antes que una persona con discapacidad comience a practicar deporte deberá haber completado su tratamiento reeducativo y de ejercicios individuales. Deberá estar sin dolores, y sin zonas inflamadas. El Deporte terapéutico comenzará lo más temprano posible pero nunca a expensas del tratamiento físico individual.

Ya vimos que el deporte mejora tanto el campo psicológico como el social; también desarrolla las capacidades perceptivo-motoras, las habilidades motoras y las capacidades condicionales y coordinativas. A todos estos beneficios se le suman los beneficios Terapéuticos:

• Contribuye a mantener y mejorar las funciones corporales ya obtenidas en su etapa de tratamiento físico individual.

• Mejora las funciones motoras, sensoriales y mentales, tanto las que se encuentran en las zona disminuidas como en la zonas no disminuidas, tratando al individuo como un ser completo.

• Estimula el crecimiento armónico y previene deformidades, y vicios posturales.

Para iniciar un Programa de Deporte Terapéutico deberemos tener conocimiento de las características generales de su deficiencia, esto nos indicará si presenta alteraciones en los mecanismos de percepción (deficiencia sensorial), en la decisión (deficiencia cognitiva o alteraciones de la personalidad) o en la ejecución (deficiencias motrices o fisiológicas). Esta información deberá completarse con las particularidades de cada individuo, ya que el alumno con discapacidad o hasta con una misma deficiencia presentan necesidades educativas diferentes en función de factores como:

• Actitud ante la discapacidad

• Grado de afectación

• Estimulación recibida

• Condiciones del entorno (familia, escuela, etc)

• Experiencias motrices anteriores

• Momento de aparición de la deficiencia.

En los hospitales, clínicas e instituciones de los países del primer mundo se ha extendido de gran manera el deporte como medio terapéutico. En España gran cantidad de hospitales tienen lo que se denomina los “Hospi-sport”.

En Argentina a partir del año 1997 se estableció por la Ley 24.091 - Decreto 762/97. Fecha 11/08/97. las prestaciones terapéuticas-educativas en las cuales se incluye al deporte

4) Deporte adaptado competitivo

Para hablar de Deporte de competencia para personas con discapacidad decimos que debe tener:

• Un reglamento de juego.

• Entes Internacionales y Nacionales que lo avalen.

• Un sistema de competición (local, nacional e internacional)

• Un sistema de clasificación.

Un reglamento de juego: Demás está decir que la competencia y el reglamento específico de juego se establecen sólo en los deportes exclusivos, o sea que sólo participan deportistas con un tipo de discapacidad o con similitud de patologías.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 43

sigue Ü

1.5 ¿Qué relaciones se establecen entre el cuerpo y la sociedad? ¿Afectan estas relaciones a la concepción de la educación física? Ilustra tu contestación con ejemplos.

Relacions entre el cos i la societat:
-Directa: la societat construix cossos ( ex. ablació)
-Indirecta: la societat construix idees sobre el cos (ex. ideal de jove)

Aquestes relacions afecten moltissim a les concepcions d'educació física.
Exemple: Un professor que es preocupa molt pel seu físic voldrà "construir" alumnes amb una apariència física similar a la seua, com al seu parèixer, dicta la societat.

1.4 ¿La educación física es una ciencia? Justifica tu respuesta.

L'educació física no es pot considerar una ciència.
Té moltes definicions, que coincideixen en dir que és un camp de coneixement.
Eixos coneixements no es poden reduir a ninguna característica en concret (psicomotricitat, expressió corporal, esport, educació del temps lliure, salut, condició física...), sino que cada professional del camp incidix en uns aspectes o altres (té la seua particular visió, per això no es pot considerar una ciència), sempre girant al voltant del cos i el moviment, que son els eixos centrals d'aquest camp.
Està relacionada amb algunes ciències, però l'educació en si no és una ciència.

1.3 ¿Qué contenidos de la educación física escolar guardan una mayor relación con la concepción utilitaria ( vivencial o sociocultural9 del cuerpo y el movimiento? Justifica tu respuesta.

L'utilització dels tests com a medició, deriva de la concepció utilitària del cos.
Es considera al cos com un conjunt de sistemes (anatomofisiològics), que té una funcionalitat. El moviment és desplaçament.

(Aquest exercici es pot completar amb aspectes de la pregunta 1.2)

1.2 ¿Cual es la concepció hegemónica del cuerpo y el movimiento en la educación física? Justifica tu respuesta.

La concepció hegemònica és la concepció utilitària del cos. En la nostra societat el cos màquina, derivat d'aquesta concepció és el més extens.
Es busca la medició, el control extern. També es valoren molt l'eficiència i l'eficàcia, i es busca mitjançant l'entrenament esportiu, la millora permanent.

Preguntes examen

1.1.- Describe brevemente la evolución de las corrientes que influyen en la construcción del campo de conocimiento de la educación física escolar, explicando la influencia relativa de cada una de ellas en el curriculum actual.

L'educació física escolar s'inicia entre les escoles i els moviments esportius. En concret, l'educació física escolar sorgix del circ i del gimnàs (funambulistes i gimnasiarques).
-En els seus principis (finals segle XIX) es parla de gimnasia, amb una finalitat medico-higiènica.
-A l'inici del segle XX s'obri un parèntesi renovador, amb Ginés de los Ríos.
-En les dècades dels '40 als '70 es torna a la concepció principal de gimnasia, incorporant-se també l'esport (educació física i esportiva), amb una diferenciació de gènere.
-Més recentment l'educació física s'ha diversificat, incidint més en uns o altres camps de la matèria (activitats alternatives, educació física i salut...)
-En l'actualitat es té una concepció postmoderna del cos i de l'activitat física. El cos és un dels eixos centrals de la nostra societat, i d'ahí deriva la gran importància de l'eduació física escolar, que és la única matèria escolar que tracta directament amb el cos dels alumnes.