Exemple esquema trevall

1.Introducció
-motivacions
-interés del tema per als futurs profesionals
2.Conceptes bàsics
-minusvalia,discapacitat...
-tipus
3 La integració del discapacitat a l'escola
3.1 Formes de integració escolar (asi crec q aniria be lo de Dani)
3.2 Els discapacitats en l'Ef (açò es el que ens falta redactar com cal i en realitat el gruix del trevall)
3.2.1 Continguts
3.2.2 Metodología
.....
4. Comentari final
5. Referències bibliogràfiques

Articles resumits

El alumno con discapacidad en la clase de Educación Física:
¿torpeza motora o diversidad de movimientos?
Daniel Germán Zucchi
El grupo resulta diverso por sí mismo, no es la inclusión de los discapacitados lo que le proporciona ésta diversidad, sino el propio entramado de una clase de educación física. Como dice el autor Habilidades con variedad de ritmos, con variedad de armonía, con variedad de precisión, que no son más que las diferencias establecidas entre los mismo alumnos. Se plantea entonces si los movimientos distintos son eso mismo o son torpes, denominando torpe aquello que se aleja de los aspectos determinados por el grupo dominante. El autor plantea que “se debe actuar frente a esta diversidad en un marco de universalidad (grupo o escuela) entendiendo al alumno como aquél atravesado de subjetividades”.
Se extrae que la diversidad, aún siendo dificultosa, nos proporcionará gran riqueza de movimientos siendo más atractiva y participativa nuestra clase. El autor nos propone que “para que los discapacitados puedan alcanzar los conocimientos que la escuela les brinda se deben realizar adaptaciones curriculares, ya sea de contenidos, de estrategias, de tiempos, de evaluación, etc. Las adaptaciones son diversas y son proporcionales al grado de discapacidad, y lo que interesa en nuestra área de Educación física, al volumen de acción del sujeto/alumno.” Se plantean aquí tres aspectos a tener en cuenta al realizar éstas adaptaciones. La recolección de datos, un diagnóstico y anamnesis y establecer el grado de adaptaciones realizando un ACI( Adaptaciones curriculares individuales )
La recolección de datos será sobre la propia patología, la historia clínica y la información proporcionada por el gabinete escolar. En el diagnóstico éste autor plantea dos formas A. Una etapa inicial de análisis de los aspectos: posturales, perceptivo-motriz, cognitivo-motor y sociomotriz / afectivo-motriz, a partir de su cuerpo y el relación a los otros y la tarea. B. Un análisis de relación entre el alumno con discapacidad y los elementos de enseñanza y de aprendizaje estipulados para el grupo escolar. El alumno en relación a los: Contenidos, Recursos materiales /ambientales, Recursos humanos, Estrategias metodológicas, Actividades y juegos, Tiempos y Evaluación. Después propone hacer una entrevista con el alumno y otra con los padres o tutores. El ACI persigue el desarrollo de las capacidades del alumno mediante las adaptaciones necesarias del curriculo. Para el área de ed. Física propone que contenga:
• Datos personales.
• Fecha de inicio y finalización del mismo.
• Características generales del alumno.
• Servicios complementarios (Terapia física, Terapia ocupacional, Fonoaudiología, etc.)
• Cuales son las capacidades y cuales las necesidades.
• Cuales los logros y cuales los problemas.
• Cuales son los elementos de enseñanza y de aprendizaje que necesitan adaptaciones.
• Objetivos específicos del alumno y no del grupo en que está integrado.
• Firma del docente, del padre, la maestra integradora y el personal directivo.
En el apartado final realiza una conclusión en la que nos dice que todos los alumnos son distintos. Todos los alumnos deberán educar su cuerpo y sus movimientos. En nuestra clase cada uno de nuestros alumnos se dispone a incorporar un conocimiento asequible y significante. Algunos necesitarán adaptaciones para poder adquirir dichos conocimientos pero siempre en el contexto general de nuestra practica, nunca aislados con ideas de mejorar algún aspecto de la educación sin el valor social que debe tener.



Los cuerpos “discapacitados”: construcciones en prácticas de integración en educación física. En http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/discapacidad/los_cuerpos.pdf
Prof. Laura Mercedes Sosa

La autora quiere mediante éste texto analizar la visión del cuerpo del discapacitado, delimitado por su relación entre éste y la clase de educación física. El cuerpo del discapacitado es objeto de atención por parte del entorno. A través de ésta mirada se construye el cuerpo del discapacitado en la clase de educación física. La atención se centra en el déficit que tiene éste partiendo de la anormalidad que esto representa en oposición a los criterios normalizados que se estandarizan. Se determinan por tanto lo que la autora denomina cuerpos sujetos al déficit. Implica que son cuerpos sujetos a la normalización mediante una serie de terapias que van a ir determinando la configuración simbólica del cuerpo del sujeto. Aunque esto aspectos mejorables son secundarios, siendo el déficit el objeto de atención. En el ámbito de la ed. Física tradicionalmente éstos cuerpos quedaban fuera de la clase, y del currículum, siendo erróneo según la autora por ser un cuerpo productor de cultura y que citando a Auge, nos dice que solo y a causa de la vida social y la actualización de relaciones con el otro, puede edificar una estructura simbólica ofrecida por igual a todos los miembros de la sociedad. Identifica la discriminación de los cuerpos que tienen rasgos particulares inamovibles como un acto de violencia simbólica hacia un sujeto. La autora tras la observación de prácticas de integración física en diversos colegios de Argentina denomina a los cuerpos de las personas con discapacidad, cuerpos de los “peros”. Siendo en algunos casos “peros” de imposibilidad ante la práctica y “peros” de replantear nuevas posibilidades para la práctica. Siendo según la autora “peros” diferentes según el sujeto que se está integrando, lo que da cuenta de la amplia diversidad existente y por tanto de la necesidad de prácticas educativas heterogéneas, enfrente de las prácticas homogéneas si es que se pretende atender a la diversidad.

discapacidades físicas

He pensat anyadir aquest apartat que encara que es copiat tal cual crec que és necessari per al trevall i si posem els autors no está tan mal, digueume que penseu

En éste apartado vamos a ver algunas discapacidades físicas frecuentes para entender mejor cada una de ellas clasificadas según la región anatómica que afectan. La información está tomada de “Las discapacidades físicas. Integración en Educación Física” de Mª Ángeles Antón Herrera y cols.

· Afectación a miembros inferiores o superiores

Amputaciones: pérdida de una extremidad como consecuencia de una lesión traumática (corte, quemadura, aplastamiento) o una enfermedad que requiere una intervención quirúrgica (cáncer, gangrena, diabetes…). La autonomía de las personas amputadas varía en función de la extremidad afectada y del nivel de amputación. En miembros inferiores se pueden utilizar prótesis para recuperar el movimiento funcional. En extremidades superiores las prótesis tienen un carácter más estético que funcional.

Poliomielitis: se trata de una enfermedad de carácter viral que afecta al sistema nervioso y que da lugar a una pérdida del control muscular que puede degenerar en una parálisis. También se puede producir un síndrome postpolio, entre 10 y 40 años después de haber padecido la enfermedad.

· Afectación a la médula espinal

Lesión medular: cuando ocurre una lesión medular, todos los nervios situados por encima de la lesión funcionan perfectamente, en cambio, por debajo se produce una desconexión entre el cerebro y las diferentes partes del cuerpo. Dependiendo del lugar y grado de afectación esta desconexión puede ser total o parcial. Dependiendo del nivel de la lesión se pueden producir una paraplejia (afectación a miembros inferiores) o una Tetraplejia (afectación tanto a miembros inferiores como superiores).

La lesión medular, además de afectar a la sensibilidad y al movimiento por debajo de la lesión se puede acompañar de una serie de problemas asociados: osteoporosis (disminución de la mineralización ósea), espasticidad (contracciones involuntarias de los músculos), disfunciones urinarias e intestinales (mala eliminación de orina y heces que da lugar a frecuentes infecciones), disfunciones en la circulación sanguínea (da lugar a que los miembros sufran variaciones de temperatura), disfunciones de termorregulación (incapacidad para sudar y regular la temperatura corporal), escaras -el tejido se muere y se cae- o úlceras (por falta de movilidad y por contacto continuo del cuerpo con superficies duras, sillas, camas…), disfunción sexual (falta de erección en el hombre, afectación a la sensación de orgasmo)…

Espina bífida: consiste en una serie de malformaciones congénitas que se manifiesta por una falta de cierre o fusión de uno o varios arcos vertebrales posteriores dando como resultado un cierre anormal del tubo neural. Se sabe que el proceso comienza en el primer mes de gestación. Según el momento del desarrollo embrionario en el que se produce el fallo formativo de los tejidos se presentan distintas formas:

· Espina bífida oculta o cerrada: la vértebra no se cierra, la médula espinal queda lejos de la superficie de la piel. Es la alteración más leve y no suele presentar síntomas.

· Espina bífida con meningocele: se produce cuando falta la fusión de los arcos vertebrales posteriores con profusión de una bolsa meníngea llena de líquido cefalorraquídeo. Sigue siendo una afectación leve.

· Espina bífida con mielomeningocele: se produce cuando la falta de fusión de los arcos vertebrales posteriores se acompaña de profusión quística de la médula. Es la afectación más grave.

Estas afectaciones son más graves cuanto más cerca de la cabeza se produce la lesión. El resultado es la parálisis en las extremidades inferiores por debajo de la lesión, con imposibilidad para andar o desplazarse de forma autónoma, así como dependiendo de la extensión y la localización de la tumoración, suele estar acompañada de una serie de complicaciones: hidrocefalia (agrandamiento rápido de la cabeza debido a la acumulación de líquido cefalorraquídeo, siendo necesaria una operación para implantar una válvula en el cerebro para favorecer la salida del líquido), trastornos visuales (producidos por la presión del líquido cefalorraquídeo), incontinencia (falta de control del intestino y la vejiga), limitaciones ortopédicas (malformaciones que afectan a la columna -lordosis, cifosis o escoliosis-, a las caderas -luxaciones-, a los pies, tobillos o rodillas -pie equino, equinovaro, talo-).

· Enfermedades degenerativas

Ataxia de Friedreich: enfermedad hereditaria que ocasiona un daño progresivo del sistema nervioso con síntomas que van entre debilidad muscular y problemas de dicción, por un lado, y enfermedad cardiaca por otro. En general el primer rasgo que aparece es la dificultad para caminar y se va programando progresivamente a los brazos y al tronco. Otros síntomas asociados son: pérdida de reflejos en rodillas, tobillos y muñecas, escoliosis, dolor de pecho, dificultad para respirar, palpitaciones, dificultad para hablar y en general suelen padecer profundas depresiones. El cerebro y la inteligencia no se ven alterados.

Esclerosis múltiple: se trata de una enfermedad del sistema nervioso central que se produce cuando se destruye o deteriora la mielina perdiendo los nervios la capacidad de conducir los impulsos eléctricos. Los síntomas de esta enfermedad varían entre diferentes personas e incluso en un mismo individuo según los mementos. Estos síntomas se suelen dividir en tres categorías:

· Primarios: resultan del proceso de la desmielinización: debilidad, entumecimiento, temblor, pérdida de visión, dolor, parálisis, disfunción en la vedija e intestino…

· Secundarios: se presentan como consecuencia de los síntomas primarios: infecciones en las vías urinarias, disminución de la densidad ósea.

· Terciarios: se derivan de los dos grupos anteriores: complicaciones sociales, vocacionales y psicológicas.

Distrofia muscular progresiva: se conoce a un conjunto de enfermedades, todas hereditarias, caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de los músculos esqueléticos o voluntarios que son los que se encargan del movimiento. La forma más frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne, con una expectativa de vida de 20 años. Estas personas son muy sensibles a las lesiones por lo que hay que tener cuidado en los cambios de posiciones y los movimientos bruscos.

Corea de Hungtitnton: también popularmente conocida como "Baile de San Vito". Es una enfermedad neurológica degenerativa caracterizada por movimientos involuntarios incontrolados, desarreglos psíquicos y pérdida de las funciones intelectuales (demencia).

· Lesión cerebral

Parálisis cerebral: se trata de una anomalía de tipo neuromotor provocada por un desarrollo defectuoso o lesión del cerebro. Este trastorno no evolutivo puede afectar al control motor, al tono, al movimiento y a la postura. La lesión cerebral puede tener lugar antes, durante o poco después del parto. Es de destacar que en la mayoría de los casos de parálisis cerebral se debe a una anoxia cerebral (insuficiencia de aporte de oxígeno a las células de la corteza cerebral), aunque también puede producirse por otras causas como infecciones (meningitis, encefalitis…), accidentes cerebrovascular (cuando se interrumpe repentinamente el suministro de sangre a una parte del cerebro o se rompe un vaso sanguíneo en el cerebro) o por traumatismos craneoencefalicos. Suele llevar asociadas algunas otras deficiencias, como en el lenguaje, disminuciones intelectuales (no forzosamente), convulsiones, problemas de visión y/o audición, alteraciones perceptivas, problemas afectivos. La parálisis cerebral se clasifica según varios criterios:

Criterio topográfico, dónde radica la afectación

· Tetraplejia: a las cuatro extremidades.

· Displejia: extremidades superiores.

· Paraplejia: miembros inferiores.

· Hemiplejia: extremidades de un lado del cuerpo.

· Según la alteración del tono muscular

- Espasticidad: aumento exagerado del tono (hipertonía), se caracteriza por movimientos exagerados y descoordinados (espasmos), el equilibrio es muy pobre. Su forma de caminar recuerda unas tijeras.
- Atetosis: fluctuación de hipertonía a hipotonía, se caracteriza por movimientos irregulares y retorcidos difícilmente controlables. Suelen ir acompañados de movimientos faciales incontrolados y babeo.
- Rigidez: es uno de los tipos más graves de parálisis cerebral con falta de flexibilidad en los miembros, envaramiento de la espalda y cuello y movimientos torpes y muy restringidos. No puede caminar y, con frecuencia, asociada a enfermedad mental.
- Ataxia: se caracteriza por la falta de tono muscular (hipotonía) que se traduce en dificultad en la marcha y descoordinación motora tanto fina como gruesa, pérdida del sentido del equilibrio por lo que tropieza y cae muy a menudo. Su aspecto físico, no obstante, es bastante normal. Posee voz monótona y nasalizada.

· Atendiendo al grado de afectación podemos distinguir:

- Grave: control mínimo de los movimientos afectados, no andan y el lenguaje está muy afectado.
- Moderado: hay limitaciones en el control manual, marcha inestable y lenguaje impreciso.
- Leve: pueden hablar y andar, sus movimientos son torpes.

Artículos

Artículo 1
DEPORTE Y DISCAPACIDAD. Daniel Germán Zucchi.
Analizando el texto, los aspectos más llamativos son, desde el punto de vista del estudio realizado, los objetivos que persigue el deporte adaptado, así como los beneficios en el practicante. Entre otras funciones, ayuda a abstraerse de los problemas diarios, a superarse continuamente, a conocer sus posibilidades y limitaciones y a prepararse para la vida.
También encontramos muy interesante los diferentes niveles de integración, explicados por Fernando Martín Vicente, hasta llegar a la práctica de deporte junto a las personas no discapacitadas, aunque dichos niveles no se den como un proceso.
A continuación, y más importante, el texto hace referencia al deporte adaptado escolar. Explica que se desarrolla tanto en las Escuelas Especiales como en las comunes. Continúa explicando que las áreas motrices a desarrollar son las cualidades perceptivo-motoras, las habilidades motoras y las cualidades condicionales y coordinativas, siendo los medios utilizados los juegos, la gimnasia, la recreación y la psicomotricidad.
Por último, afirma un hecho que es necesario conocer: muchos practicantes de deporte adaptado de las escuelas es la primera vez que realizan este tipo de actividad, de ahí la importancia de los profesionales dedicados a su formación.

Artículo 2
¿POR QUÉ SE HACE DEPORTE SIENDO DISCAPACITADO FÍSICO?
En primer lugar se hace referencia al término motivación, que aunque no exista consenso respecto a su significado, está relacionado con la direccionalidad y con la intensidad de la conducta. También explica que muchos autores dividen la motivación en tres niveles: motivación interna, externa y amotivación.
El estudio analizado muestra que los deportes más practicados por parte de las personas discapacitadas son la natación y el baloncesto, y que dicha práctica es realizada por diversas razones, en especial, para mantener la forma física o por superación personal, y no tanto por causas relacionadas con su discapacidad.
También se observa que los hombres con discapacidad comienzan a practicar deporte antes que las mujeres de similares características.
Para finalizar, decir que el objetivo perseguido con la práctica deportiva es más la búsqueda de resultados que la de sensaciones.

APARTAT 2
En primer lugar explicaremos las diferencias existentes entre los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, que aunque son usados en gran cantidad de ocasiones como sinónimos, no lo son. Varias definiciones han sido propuestas, tanto desde perspectivas generales, como por ejemplo las realizadas por la Real Academia Española, hasta otras más específicas, como las del doctor Ricardo Hernández en las Primeras Jornadas Internacionales de valoración médico-deportiva (Toledo, 1989), o las del INSERSO, atendiendo los principios marcados por la Organización Mundial de la Salud.
De este modo, siguiendo la última propuesta nombrada, durante el transcurso del trabajo, al tratar el término discapacidad, haremos referencia a “toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.
Por otra parte, para comprender en un sentido amplio dicho término, deben conocerse los significados de las palabras deficiencia y minusvalía. La primera de ellas hace referencia, siguiendo también al INSERSO, a “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, mientras que la segunda es definida como una “situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un papel que es normal en su caso, en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales que pudiesen ocurrir.

No obstante, en la actualidad, y aunque las definiciones anteriores mantengan todavía su vigencia, el término minusvalía es rechazado por el hecho de infravalorar las posibilidades de las personas a las que hace referencia, ya que no son consideradas menos válidas, sino igualmente válidas pero con discapacidad, es decir, capaces de conseguir logros similares en gran cantidad de actividades, aunque sea con mayor esfuerzo y dedicación.

Hecha una aproximación conceptual del término que nos atañe, pasamos a explicar los diferentes tipos de discapacidad, desde diversas perspectivas.
Atendiendo al ámbito del ser humano que afecta, encontramos la discapacidad auditiva, la física, la mental, la psíquica y la visual. Otras clasificaciones nos hablan de discapacidad física, psíquica, sensorial e intelectual o mental, englobando esta clasificación a las discapacidades visuales y auditivas dentro de las sensoriales.
Por otra parte, haciendo referencia al momento en el que es adquirida dicha discapacidad, se diferencian entre congénitas, que acompañan a la persona desde el nacimiento o la primera infancia, o adquiridas, incorporadas durante la juventud o la adultez.

Nombrados los diferentes tipos de discapacidad, profundizaremos en las físicas, eje central del estudio.

Como bien afirma la Federación Andaluza de Deportes para Minusválidos Físicos (1999), hay una gran cantidad de discapacitados físicos, aproximadamente un millón al año como consecuencia de accidentes de tráfico, y otro millón, niños, con deficiencias congénitas o enfermedades incapacitantes.
Así, algunas de las lesiones más importantes son, entre otras, los accidentes vasculares cerebrales, las lesiones medulares, los traumatismos craneoencefálicos, las parálisis cerebrales, la poliomelitis, la espina bífida, las miopatías, los trastornos neurológicos de tipo degenerativo, las amputaciones… No obstante, referente a nuestro estudio cobran mucha mayor importancia aquellas que obligan a la persona a utilizar una silla de ruedas para desplazarse, ya que el objetivo perseguido es el análisis de la adaptación escolar de estos sujetos. Así, la parálisis cerebral (disfunción total de un órgano), la espina bífida (arcos óseos de la columna vertebral no desarrollados completamente), la parálisis periférica o medular (paraplejía, tetraplejía, monoplejía…) y las amputaciones son las máximas expresiones de este tipo de discapacidad.


BIBLIOGRAFÍA
http://es.geocities.com/mr_herraiz82/discapacidades.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad
http://www.kuleuven.ac.be/thenapa/pdfs/adapt1/spanish.pdf

-Los héroes olvidados.
-Educación física y deportes adaptados. Federación Andaluza de Deportes para Minusválidos Físicos.

INTEGRACIÓ DELS DISCAPACITATS (apartats)


DISCAPACITAT FÍSICA

- Introducció al treball (tema elegit, motivacions de fer-lo, en definitiva una presentació del treball).

- Què és discapacitat? Definició. Delimitació conceptual del terme.

- Història (diversos períodes que han estat de la integració a l’escola dels alumnes amb necessitats educatives especials, Així com el seu tractament)  DANI

- Articles de caràcter científic.

- Articles d’opinió.

- Es podrien posar més apartats en aquest treball que ara no em venen a la ment. Penseu-ne vosaltres alguns més que penseu que poden ser interessants.

- Conclusió al treball.


*Ha de tenir, per breu que siga, un caràter formal i científic, es a dir, que semble que ens ho hem currat molt i que ens hem documentat i llegit al voltant del tema.

TEORÍA CRÍTICA (per al examen pense que es lo més important)

- Aparece en una 3ª etapa en el desarrollo de la teoría del currículum.

- Es una concepción sociocrítica del currículum.

- Aspectos políticos e ideológicos del currículum.

- El profesorado como intelectual transformador.

- La investigación crítica.

- Con el cambio social de finales de los 60 ( guerra del Vietnam, Mayo del 68...), para superar los problemas educativos y sociales, más allá de la teoría técnica (solo administrativista), Schwab crea un grupo llamado “reconceptualizador” del currículum (nuevos lenguajes y metodologías. Formas alternativas, no técnicas, de pensar el currículum), para constituir un campo propio de teoría (una teoría del currículum). El currículum como campò de estudio.

- Reconceptualización: intento de renovar la teoría del currículum y crítica del sistema escolar.

- Por otra parte, en el último tercio del S.XX, se produce una revisión epistemológica de las ciencias sociales (surgimiento de enfoques interpretativos y superación por perspectiva crítica).

- De la unión entre la reconceptualización del currículum y la revisión (verde y azul) aparece la fase inicial de la perspectiva crítica.

- Habermas (escuela de Francfort) dice que de los tres tipos de saber (técnico, táctico y emancipatorio) el más importante es el emancipatorio (para esta teoría). Defiende una crítica de las ideologías, separándose de este modo de los que opinan que existen pre-juicios, que la tradición recibida pesa en nuestras decisiones (Gadamer) (“Polémica sobre hermenéutica ycrítica de las ideologías”).

- Según Bolívar (1995) existen 3 fases en el desarrollo de la teoría crítica:

- 1ª (años 70): reproducción (teoría de la reproducción). Marcado por esquema mecanicista neomarxista.El cambio educativo se subordina al cambio social.

- 2ª (años 80): emancipación. Emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivista como de las condiciones en que actúan, mediante procesos conjuntos de ilustración.

- 3ª (años 90): autocrítica y cruce de caminos. Muchos han huido hacia posmodernismo o feminismo.

- No tiene aplicaciones prácticas porque se basa en racionalizar.

- Se preocupa de la transformación de las instituciones y prácticas educativas.

- Praxis: Proceso permanente de interacción dialéctica entre el pensamiento (teoría) y la acción (práctica)

- Como dice kira, los educadores tienen un papel importantísimo para transformar las estructuras de desigualdad e injusticia.

- -Kirk (1990): la idea fundamental del estudio crítico del currículum es comprender y señalar las incongruencias y contradicciones que subyacen de la enseñanza para después actuar en consecuencia.

LECTURA D (Kirk)

- Crrículum oculto: lo han estuadiado, entre otros, Jackson, Young, Apple... En la EF autores como Bain, B. Allan Tindall y Bulah Wang, Patsy Kollen y Pat Griffin

- Jackson: es el aprendizaje del alumno que no encaja con, o que no viene expresado en, las metas explícitamente manisfiestas de la escuela.

- Seddon: las actitudes y valores se comunican inevitablemente.

- Turner: ej. Los exámenes para aprender conformidad.

- Appel: el currículo oculto se utiliza por el poder para mantener el orden social.

- Dodds (1985): hay 4 niveles de currículo: explícito, encubierto, nulo y oculto. Todos forman el currículum funcional.

- Ideología: conocimientos, actitudes, normas, creencias, valores y supuestos que están inmersos en la configuración del aprendizaje escolar del alumno.

- Para Yates (1977) distorsiona la realidad.

-Hargreaves: la EF puede estar enfocada para mantener el sistema capitalista.

-Ideología del control social. Se refuerza con act. Recreativas y la estructuración del tiempo de las personas.

Ideologías en la EF: el sexismo y el igualitarismo, el rendimiento y el recreacionismo, el culto a la delgadez y el mesomorfismo

(Añadir información diapositivas aula virtual)

Empoderamiento: También puede ser interpretado el empoderamiento como un proceso político en el que se garantizan los derechos humanos y justicia social a un grupo marginado de la sociedad

EL VALOR DE EDUCAR, Fernando Savater

INTRODUCCIÓ

Per iniciar aquest treball m’agradaria detindrem en primer lloc a fer un resum de l'assaig, però degut a l’extensió que es demana, em veig obligat a prescindir d’ell i introduir-me directament en matèria. Aquest hauria estat portat a terme per tal de fer una síntesi de totes aquelles idees que el mateix Savater fa explícites al llarg del llibre, amb la finalitat de fer la conclusió i una valoració del mateix, que és el que realment se’n demana. Una altre aspecte que vull esclarir és que, tal volta el meu treball és massa extens, però és la millor manera d’organitzar allò que se’n diu al llibre i que a mi em sembla interessant compartir.

Davall el meu punt de vista, l'objectiu principal d'este llibre és ensenyar a ser mestre, Savater planteja nombroses qüestions que en un futur haurem de plantejar-nos aquells que com jo hem estudiat magisteri, independentment de la matèria, preguntes com; Què és l'educació? Què ha sigut i que pot arribar a ser? Què esperem d'ella? Són algunes de les qüestions mes rellevants que apareixen al llarg de l'obra. Aquestes i altres són algunes de les preguntes que s'intenten respondre al llarg de tot el llibre. També pot estar indicat per als professors perquè la major part dels plantejaments educatius i didàctics són vàlids per a ambdós. Així doncs, en línies generals l'autor ens planteja l'escenari de l'educació i proporciona reflexions que són dirigides als mestres i el seu paper com a educadors de les futures poblacions adultes.

Fent referència al títol del llibre, aquest té un doble sentit segons l’autor; per una banda educar és un punt clau de la humanitat i una prioritat, i d’altra banda per tal de portar endavant aquesta tasca cal tenir valor, es a dir valentia per desenvolupar una tasca tan necessària i difícil.

Dins dels sis capítols, més el pròleg i l’epíleg, l'autor remarca el compromís que tenen l'Estat, les autoritats en educació, institucions educativament i principalment el mestre, amb relació a la disciplina, l'ensenyança de la llibertat i la universalització de l'educació. Al llarg de tot el llibre Savater defén una educació per a tots. Així mateix, posa émfasi en la idea que ha d'existir la universalització democràtica de l'educació, açò significa que ha d'haver-hi educació per a tots i creu en l'educació per a evitar desigualtats creades per la societat actual, una societat corrupta que educa en el mal vici als adults en potència.

Emfatitza el fet que els mestres els agrade o no, són models per als seus estudiants, i al seu abast està fer de l'aprenentatge dels seus alumnes un delit, tenint en compte que el més important no són les assignatures i els continguts curriculars, sinó “com” estes són ensenyades, es a dir, es posa èmfasi en els processos d’ensenyança-aprenentatge. El resultat no importa tant.

Savater insistix molt que el fi de l'educació és la necessària humanització del ser humà (com es diu al primer capítol), aconseguint-ho a través de la integració i interrelació de la part cognitiva, espiritual i actitudinal d'una persona. Però per a ensenyar primer cal haver viscut i els temes educació i instrucció no es poden deslligar.

L'autor menciona, el terme “pedantería del maestro” com un mal perjudicial, que va en contra del gust per aprendre en els educands, els allunya de l'interés d'aprendre ja que els mestres volen ensenyar i ensenyar, sent conscients que l'aprenentatge significatiu no s'aconseguix ensenyant, al contrari, s'arriba a ell a través del descobriment. El clima que es dóna a l’aula va a ser fonamental per a la motivació dels alumnes. Un mestre desmotivat, al que no li satisfà la seua feina no pot crear un bon clima d’aprenentatge a l’aula.

Finalitza escrivint una carta als ministres perquè facen seus estos plantejament i prenguen seriosament el valor d'educar. En realitat ells tenen molt de pes a les decisions.

Valoració crítica de l'obra

Per iniciar aquest apartat cal dir que Savater planteja en el seu assaig 4 punts que al meu parer són interessants i que cal esmentar per comentar-los:

1 La situació que travessen les famílies,

2 La universalització de l'educació,

3 La llibertat i

4 El paper que juga el mestre en els aspectes mencionats.

Estos aspectes mereixen atenció i reflexió detinguda per dos motius; en primer lloc per a comprendre la finalitat de l'educació i en segon per a determinar les decisions sobre l’acció a prendre per a aconseguir el fi que ens proposem els que ens volem dedicar a la docència.

La situació que estan travessant les famílies per les exigències i demandes de la societat i del temps en què vivim, estan deixant de proveir als fills d'eixa socialització primària, deixant a l'escola una doble funció, la de formar en coneixements i al mateix temps hàbits i valors.

Davant d'esta situació el mestre, ha de respondre a tals requeriments i assumir el “valor d'educar”, en un ambient democràtic, estimulant eixa llibertat responsable a la que cal arribar. Els mestres han d'esforçar-se perquè els seus alumnes troben interés en les diverses matèries i així siguen ells mateixos els que seguisquen formant-se pel seu compte. Per damunt del mestre, ens trobem amb les autoritats en educació, que han de portar l'educació a tots, fent-la universal, a més de vetllar més pel “com” s'ensenya que per cobrir els continguts d'un currículum.

De la mateixa manera la televisió com a recurs educatiu no és del tot positiva; un exemple el trobem en el sexe, aquest ja no és quelcom obscé com abans, però ara ha adquirit un caràcter massa explícit, massa comercial i es presenta com quelcom superficial, egoista i davant del que hi ha poca informació.

Una part molt interessant d'este assaig, ha sigut la carta a la ministra, en la que Savater posa en evidència totes les decadències del sistema educatiu espanyol. En esta carta afirma que el fet de ser ministra i no ministre no ha influït a escriure la dita carta, i que l'ensenyança ha de ser pluralista com la societat.

Per continuar, cal destacar l'encert de Savater en algunes de les seues idees i opinions. Ell ha sabut exposar el seu pensament i explicar-lo d'una forma sovint immillorable en algunes de les seues frases. A més la forma que té d'exposició és molt bona; amb la seua atenció per tots els detalls, casos possibles i excepcions que puguen donar-se, ajustant les seues idees a la pràctica; descartant així alguns dubtes que puguen sorgir. Les seues idees sintetitzades són excel·lents.

En lo personal, em pareixen molt interessants els punts esmentats i considere que han de ser temes de discussió amb directius i mestres, per a puntualitzar en les línies que han de guiar l'educació al nostre país. A més, poden ser línies de discussió a la universitat i fins i tot a nivell de govern. Així mateix vull remarcar que el llibre m’ha aportat grans coneixements que complementen la meua formació anterior de mestre (especialitzat en ed. Física), així com la que estic tenint actualment relacionada amb el context educatiu. Per últim em pareix interessant la idea optimista que defén l’autor sobre l’educació, que anima a abandonar aquelles visions negatives que pensen que res pot aconseguir-se, i que fan a la població romandre immòbil als canvis sense previndre i lluitar pel que es vol aconseguir.

Per finalitzar m’agradaria fer referència a unes paraules que he extret de la lectura d’un article (“El valor de Savater”, Orlando Albornoz) sobre aquest llibre que ens diu:

“és light i banal. En realitat aquest filòsof no ha fet el que es pot dir un favor a la comunitat acadèmica amb este llibre, perquè molts creuran que l'anàlisi de l'educació pasa per estes consideracions sentimentals i afectives del procés de formar persones, que és l'objectiu de l'educar i de l'aprendre. Per a interpretar l'educació, en la seua complexitat, en els nivells micro i macro, és necessari combinar ideals amb realitats, teoria amb pràctica, metodologies lògicament organitzades, i així successivament. Per tal d’estudiar aquesta es necessari recórrer al que Henri Poincaré anomenava El valor de la ciència (1946), perquè la retòrica banal i superficial a lo Savater confon i en certa mesura ens enganya”.

Aquestes paraules escrites pel veneçolà mereixen un anàlisi crític d’elles mateixes perquè em semblen un poc radicals. Per últim, com molt bé he dit al punt anterior del meu treball és un llibre molt bo que reflexa molt bé quin és eixe “valor de educar” i tots els trets que de ell se’n deriven.

ENTRENAMIENTO EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA EN UN PACIENTE CON DAÑO CEREBRAL ADQUIRIDO

ACTIVITIES OF DAILY LIVING TRAINING IN BRAIN DAMAGE PATIENT

Autoras

Dña. Ana Ruiz Sancho.
Terapeuta Ocupacional, Centro de Atención y Rehabilitación de Daño Cerebral Sarela (Santiago de Compostela).
E-mail: otosanas@yahoo.es

Dña. Esther Fernández Gómez.
Terapeuta Ocupacional, Clínica Ubarmin. Fundación Argibide (Pamplona).

E-mail: efernang@cfnavarra.es

Texto recibido: 07/02/2007
Texto aceptado:02/06/2007

Como citar este artículo en sucesivas ocasiones: Ruiz A.; Fernández E.: Entrenamiento en actividades de la vida diaria en un paciente con daño cerebral adquirido. TOG (A Coruña) [revista en Internet]. 2007 [-fecha de la consulta-]; (6): [18 p.]. Disponible en: http://www.revistatog.com/num6/pdfs/original 1.pdf

RESUMEN Las personas que se ven afectadas por un daño cerebral adquirido pueden sufrir secuelas físicas, cognitivas, conductuales y emocionales. La gravedad de las mismas varía en función de la magnitud y naturaleza del daño, dificultando que la persona mantenga su autonomía y que requiera de terceras personas durante el desempeño de sus tareas cotidianas. Dentro del proceso rehabilitador es función del terapeuta ocupacional intervenir en el entrenamiento de las actividades de la vida diaria básicas e instrumentales para lograr el nivel más alto de independencia posible. Cuánto más ecológico sea el tratamiento más posibilidades tendremos de que éste se generalice, sobre todo en los casos en que la gravedad de la lesión sea importante. El siguiente artículo describe el tratamiento en terapia ocupacional de una persona con daño cerebral adquirido mediante el entrenamiento en la realización de las actividades de la vida diaria básicas, permitiendo así la generalización de los aprendizajes en su entorno cotidiano con el fin de favorecer su autonomía personal. PALABRAS CLAVE AUTORES: terapia ocupacional, actividades de la vida diaria, tratamiento ecológico, daño cerebral adquirido, memoria procedimental. DECS Terapia Ocupacional, Actividades cotidianas, Terapias alternativas, Terapias Complementarias, Daño encefálico crónico, Lesión encefálica crónica, Trastornos de la memoria.

SUMARY People who have been affected by a cerebral acquired damage could suffer physical, cognitive, behavioural and emotional sequels. The gravity of these sequels changes depending on the magnitude and nature of the damage. And it makes more difficult that the person supports his/her autonomy and it could be necessary third persons for his/her daily care. By this way, in the rehabilitation process, the occupational therapist has to intervene in the training of the daily life basic and instrumental activities to get the highest possible level of independence. The more ecological it is the treatment, the more possibilities we will have that this one is generalized, especially the more serious is the person damage. The following article intents to describe an occupational therapy intervention with a person who has suffered an acquired brain damage, especially working by the basic daily life activities and allowing this way, the learning´s generalization in his/ her daily environment in order to increase his/her personal autonomy. KEY WORDS AUTORS: occupational therapy, daily life activities, ecological treatment, acquired brain damage, procedimental memory. Mesh Occupational Therapy, Activities of Daily Living, Complementary Therapies, Alternative Therapies, Brain Damage, Chronic Brain Injury, chronic, Memory Disorders

INTRODUCCIÓN

El daño cerebral adquirido constituye un grave problema sociosanitario, no sólo por la gran incidencia de casos que se producen al año sino porque muchos de los afectados son jóvenes que ven como de forma súbita sus vidas cambian para siempre, teniendo que depender, en muchos casos, de terceras personas para el desempeño de todas sus actividades(1). Además, las personas que han sufrido una lesión cerebral pueden sufrir secuelas físicas, cognitivas, conductuales y emocionales. La gravedad de las mismas varía en función de la magnitud y naturaleza del daño (2), siendo una de las consecuencias más frecuentes los déficits de memoria(3).

En el caso descrito en este artículo, la persona sufrió un daño severo en el cerebro que conllevó una grave afectación de la memoria y de los lóbulos frontales, con la importancia que esto supuso para el desempeño de sus tareas cotidianas.

En términos biológicos, la memoria es la capacidad que presentan las personas para almacenar información de sí mismos, de su entorno y de las consecuencias de su conducta. Así, la memoria permite modificar y optimizar la conducta futura para mejorar la supervivencia (4). Hoy en día, sabemos que la memoria es un complejo sistema de procesamiento de la información que se encarga de codificar, almacenar y recuperar percepciones, conocimientos, hechos, habilidades, emociones, etc. Gracias a los avances en las investigaciones sobre la memoria sabemos que la estructura del hipocampo es fundamental para el aprendizaje de nuevos conocimientos, siendo una estación transitoria de la información para que se produzca la consolidación de la memoria, podríamos decir que toda información que no pasa por el hipocampo no será retenida de manera consciente. Su afectación conlleva problemas para codificar y almacenar información nueva, sin que exista un deterioro intelectual o perceptivo (5).

El hipocampo y las regiones adyacentes se hallan conectadas con múltiples regiones de la neocorteza por lo que la información se trasmite de forma bidireccional e ininterrumpida. Así la lesión del hipocampo produce una gran afectación sobre los procesos mnésicos haciendo que la persona afectada presente severas dificultades para adquirir nueva información (6).

La memoria es una de las funciones cognitivas más estudiadas e investigadas en los últimos años, actualmente somos capaces de distinguir varios subsistemas funcionales que procesan distintos tipos de información, con propiedades computacionales diferentes, con grados de intencionalidad distintos, y con sustratos anatómicos diferenciados(7). Por lo tanto, la memoria humana no es un sistema unitario, está compuesto de diversos tipos relativamente independientes, que pueden alterarse de forma selectiva, en dependencia con la localización de la lesión cerebral. (Tabla 1)

Tabla 1.

La memoria explícita o declarativa almacena información sobre la realidad que nos rodea y sobre la historia personal del sujeto. La información procesada es percibida conscientemente en la codificación y en su posterior recuperación.

La memoria implícita o no declarativa se caracteriza por su automatismo, ya que en su adquisición y recuperación no requiere de la consciencia, y se adquiere por la repetida exposición a los contenidos a recordar; con lo cual, mediante la práctica repetida mejora la ejecución. Dentro de este subsistema la memoria procedimental almacena información sobre patrones motores simples o complejos. La adquisición de éstos se origina normalmente de forma consciente, mediante decisiones acerca de los movimientos a realizar, hasta que la secuencia motora se convierte en un hábito y se puede producir de forma automática, sin necesidad de la consciencia.

El ser humano a la edad de 3 años es capaz de vestirse sin ayuda (8), por lo que cuando llegamos a la edad adulta hemos repetido esta secuencia de acción millones de veces con lo que a nuestro cerebro no le requiere ningún esfuerzo mental llevarlo a cabo, esta tarea ha llegado a automatizarse, no consume apenas atención e incluso puede realizarse mientras se activan otros procesos sin que exista interferencia. Ha pasado a almacenarse en la memoria procedimental en regiones subcorticales del cerebro. Lo que sucede con la secuencia del vestido ocurre también en la mayoría de las actividades de la vida diaria (en adelante AVD) básicas, las cuales han llegado a automatizarse y no necesitan de la integridad de la corteza para llevarse a cabo.

En relación al lóbulo frontal, éste se encuentra implicado en las funciones cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano. “El córtex prefrontal es la región cerebral con un desarrollo filogenético y ontogénico más reciente y, por ello, la parte del ser humano que más nos diferencia de otros seres vivos y que mejor refleja nuestra especificidad, constituyendo aproximadamente el 30% de la corteza cerebral. A él se le atribuyen las funciones cognitivas más complejas, no interviniendo en tareas cotidianas como son caminar, conducir un coche, ducharnos, etc; todas estas actividades pueden ser realizadas adecuadamente sin necesidad de la corteza prefrontal. En cambio, se le atribuye un papel esencial en actividades tan importantes como la creatividad, la ejecución de actividades complejas, el desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, la conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético y moral” (Tirapu Ustárroz J, Muñoz Céspedes J.M, Pelegrín Valero C, 2002)(9).
La relación que guardan las estructuras frontales con la memoria tiene que ver más con las estrategias que con los contenidos, seleccionando la información que se necesita en un momento determinado. No contiene una información determinada, sino que trabaja con la que le llega, no interviniendo en procesos de almacenamiento sino que media en procesos estratégicos de recuperación, monitorización y verificación. (10)
“La complejidad de los lóbulos frontales es evidente en los diversos sistemas de conexiones recíprocas con el sistema límbico (sistema motivacional), con el sistema reticular activador (sistema de atención sostenida), con las áreas de asociación posterior (sistema organizativo de los reconocimientos), y con las zonas de asociación y las estructuras subcorticales (núcleos basales) dentro de los mismos lóbulos frontales (sistema de control sobre las respuestas comportamentales)” (Barbas, Mesulam, 1981; Bustamante, 1994; Jonson, Rosvols, Mishkin, 1988; Reep, 1984)(11)(12)(13)(14). En esta línea, las personas con afectación del lóbulo frontal presentan déficit cognitivos, conductuales y emocionales (15) (16).

Debido a la complejidad de alteraciones que se producen en una persona que ha sufrido un daño cerebral adquirido es necesario que el abordaje del tratamiento se desarrolle desde una perspectiva interdisciplinar. Dentro del equipo rehabilitador la función del Terapeuta Ocupacional será el reentrenamiento en las AVD básicas e instrumentales para lograr la máxima autonomía posible, “actuando de forma integral sobre los niveles de reeducación motora, rehabilitación cognitiva y relación del ser humano con su medio” (Trombly, 1995) (17) (18).

Por otro lado, es importante señalar, por sus implicaciones en el proceso rehabilitador, que en el daño cerebral adquirido las estructuras subcorticales tienen más posibilidades de no verse dañadas que el resto de la corteza por lo que en la mayoría de pacientes la memoria procedimental no se encuentra alterada. Dentro de nuestra intervención las habilidades conservadas deben ser la base del tratamiento ya que desde una perspectiva rehabilitadora cobra especial importancia conocer las habilidades que persisten tras la lesión, cuando no sea posible restituir o reparar la función dañada deberemos plantearnos la sustitución o compensación de la misma.

PRESENTACIÓN DE UN CASO

Hombre de 35 años que acude al centro de rehabilitación al haber sido dado de alta en el hospital tras haber sufrido un traumatismo craneoencefálico (en adelante TCE) por accidente de tráfico.
Diagnóstico: Politraumatismo secundario a accidente de tráfico. Contusión hemorrágica frontal izquierda. Hematoma subdural frontal izquierdo con componente de hemorragia subaracnoidea. Fractura en calota craneal a nivel frontal temporal izquierda. Fractura de la fosa craneal media izquierda. Traumatismo en globo ocular derecho. Fractura en techo orbitario bilateral, pared lateral de órbitas, senos frontales, etmoides y tabique nasal. Fracturas de ambos maxilares con afectación orbitaria. Fractura de arco zigomático izquierdo. Fractura facial frontal con componente de hundimiento. Fractura de 3º y 6º arcos costales derechas. Hematoma pleural subyacente a fractura de 3º arco costal. Contusión pulmonar en lóbulo superior derecho. Fractura del pilón tibial izquierdo metafisoepifisiario. Fractura de extremo proximal del peroné izquierdo. Insuficiencia respiratoria tipo II con acidosis mixta. (Informe del Servicio de Neurocirugía del Complejo Hospitalario Universitario de Santiago, 19 de Mayo de 2005)

En el momento en el que acude a nuestro centro recibe tratamiento ambulatorio de fisioterapia en el dispositivo sanitario del Sergas (Servicio Gallego de Salud) que le corresponde.

VALORACIÓN DEL EQUIPO INTERDISCIPLINAR

M.N utiliza silla de ruedas necesitando ser transportado. Presenta ceguera en ambos ojos. No controla esfínteres y es portador de sonda gástrica para la alimentación.
Durante la primera entrevista es imposible por parte de los distintos profesionales realizar una valoración con test estandarizados ya que M.N presenta un estado de mutismo y su nivel de arousal es muy bajo quedándose adormilado con frecuencia. Son necesarias varias sesiones para obtener un perfil de los déficits que presenta M.N y establecer los objetivos de tratamiento. La información sobre su estado actual es obtenida mediante observación y entrevista con la familia. Los datos obtenidos fueron los siguientes; M.N no es consciente de sus déficits, se encuentra desorientado en espacio y tiempo y presenta problemas para la comprensión verbal. La mayoría de las veces sus respuestas son incoherentes presentando un discurso jergafásico y verborreico. La memoria se encuentra muy afectada siendo incapaz de almacenar información nueva. Presenta un deterioro cognitivo difuso grave.

Debido a los déficit en movilidad, la ceguera, las dificultades de comprensión y la poca capacidad atencional la evaluación en terapia ocupacional se realizó de manera funcional, obteniendo la información deseada mediante la observación en el desempeño de las A.V.D básicas y con los datos aportados por los familiares (19).

Valoración en Terapia Ocupacional

No reconoce distintas texturas mediante el tacto, ni es capaz de agrupar por formas distintas figuras, no realiza movimientos exploratorios con las manos de los objetos que se le presentan. Necesita ayuda para realizar las transferencias y en bipedestación carga más en el miembro inferior izquierdo, existiendo debilidad muscular en ambas extremidades inferiores. Presenta disminución de fuerza y limitación en el recorrido articular del miembro superior derecho.

Tiene problemas práxicos para sujetar correctamente los utensilios de la comida; dificultades propioceptivas y espaciales a la hora de entender el lugar que ocupa su cuerpo en el espacio y las relaciones de éste con el entorno, como ejemplo no es capaz de llevar un trozo de alimento a la boca, tocando primero el contorno de los labios y en ocasiones llevándolo hacia las mejillas. Se cepilla los dientes y se lava las manos con ayuda física parcial (preparación de los materiales, orientación de sus gestos en el espacio en relación con su propio cuerpo). Se viste y desviste la mitad superior del cuerpo (camisetas).

Tras la valoración el equipo rehabilitador se reúne para plantear los objetivos de intervención, dado que el paciente recibe tratamiento fisioterapeútico en el hospital se plantea que en el centro reciba sesiones de terapia ocupacional tres días en semana y de logopedia dos días por semana trabajando en coordinación con la neuropsicóloga para favorecer durante las sesiones la estimulación cognitiva en todos los niveles.

TRATAMIENTO EN TERAPIA OCUPACIONAL

Durante las primeras semanas los objetivos principales fueron aumentar el nivel de arousal y la capacidad atencional del paciente. Inicialmente su colaboración fue escasa, necesitando descansar con frecuencia. Durante las sesiones utilizábamos objetos cotidianos (cubiertos, cepillo de dientes...) para que M.N los buscase y explorase a través del tacto buscando su utilidad funcional. Poco a poco comenzamos a utilizar esos mismos objetos durante el desempeño de las AVD básicas. No era posible utilizar durante el tratamiento el gesto a causa del déficit visual, ni la palabra debido al déficit de comprensión, por lo cual se valoraron las capacidades residuales del paciente como apoyo para la rehabilitación, en nuestro caso, el subsistema de memoria procedimental que no se encontraba alterado.

La no conciencia de los déficit por parte de M.N suponía una limitación en el tratamiento pero el entrenamiento en AVD tras varias sesiones, comenzó a tener sentido para él. En ningún momento ejecutaba las acciones para mejorar en su realización sino como algo cotidiano que llevaba a cabo con toda normalidad, comía porque tocaba comer y se vestía porque en ese momento era lo que había que hacer, independientemente de que se le ayudara o se le dieran ciertas pautas durante la ejecución.

Uno de los principales objetivos fue la eliminación de la sonda para la alimentación, el paciente no presentaba problemas de deglución por lo que se trabajó la sujeción correcta de los cubiertos reforzando la noción del esquema corporal mediante la Técnica de Affolter, proporcionando estímulos cinestésico-tactiles al guiar el miembro superior durante el movimiento, favoreciendo de esta manera la correcta conexión entre el movimiento y su efecto sobre los objetos(20). Fue reforzada también la postura durante el acto de la comida ya que en los inicios tendía a flexionar exageradamente la cabeza y tronco por las limitaciones en la elevación del hombro derecho. Mediante la actividad de la alimentación se trabajaron también las capacidades propioceptivas y espaciales del sujeto que se encontraban alteradas, la movilidad del miembro superior derecho y la coordinación de ambas manos.
A los tres meses del comienzo del tratamiento se le retira la sonda y comienza a comer solo, utilizando casi siempre la cuchara en vez del tenedor. De esta manera le es más fácil recoger el alimento del plato.

Comienza a vestirse sin ayuda aunque el tiempo de realización es mayor de lo habitual. Es capaz de colocarse las prendas correctamente, sin embargo, fuera del contexto del vestido si se le da una prenda determinada no sabe lo que es ni para lo que sirve.

Durante el desempeño de las AVD se potencia el sentido del tacto durante la realización de las distintas actividades, reforzando que M.N no sólo manipule los objetos sino que los explore para reconocer sus características físicas (grosor, tamaño, rugosidad...). En el transcurso de estos primeros meses de tratamiento comienzan a aparecer alteraciones conductuales, M.N se irrita con facilidad cuando no entiende por qué se le demanda una tarea, o no le apetece hacer algo, grita y se niega a colaborar, debido a los déficit de comprensión es difícil explicarle la utilidad de las actividades propuestas. Los intentos de tranquilizarle y de explicarle la situación refuerzan estas conductas con lo cual es mejor darle un tiempo para que se tranquilice y demandarle la tarea posteriormente buscando otro planteamiento que le resulte más interesante o más comprensible en ese momento (21).

Durante la evaluación a los seis meses de tratamiento y el replanteamiento de objetivos se enfatiza la necesidad de un planteamiento lo más ecológico posible en el propio domicilio de M.N, de esta manera también se informa de las modificaciones en el entorno que favorecen su seguridad (eliminación de alfombras, retirar cables, etc) y se mantiene una comunicación constante y contacto directo con los familiares, informando de los apoyos que deben dar al paciente durante la ejecución de las AVD y solucionando posibles dudas que surgen en el día a día. Se indica el beneficio de que M.N utilice un reloj sonoro que le permita conocer en todo momento la hora del día qué es, favoreciendo su orientación temporal. Se entrena en el uso del mismo aunque en ocasiones es necesario indicarle verbalmente el botón que debe apretar pero M.N presta atención a la voz que le dice la hora y es capaz de ubicar si es de día o por la tarde y nos permite, de esta manera, obtener información sobre si ha comido, cuánto tiempo le queda para irse a dormir, etc

Los problemas de equilibrio durante la marcha se ven afectados a su vez por el apoyo que realiza el paciente en el acompañante durante la deambulación, debido, no tanto a los problemas en su estabilidad sino a la inseguridad y al miedo a caer. Se comienza a trabajar la marcha con el uso de un bastón en espacios controlados como es en su domicilio, esto favorece la organización espacial de M.N y el entendimiento del lugar que ocupa su cuerpo en el espacio que le rodea. El paciente se desplaza de manera autónoma por su casa y jardín aunque es incapaz de indicar la estancia en que se encuentra. Aún así, cuando tiene ganas de ir al baño es capaz de dirigirse hacia el mismo sin necesidad de indicaciones externas. La presencia de crisis epilépticas mensuales provocaba un retroceso en los progresos obtenidos que se recuperaba con el paso de los días. Del mismo modo, la fatiga y desorientación después de las mismas influían en la efectividad de las sesiones posteriores a las crisis. A los nueve meses de tratamiento se le cambia la medicación, lo cual influyó positivamente en su evolución, así como en la disminución de las conductas de irritación.

Después de un año de tratamiento M.N come solo necesitando que le corten la comida, controla esfínteres y mantiene una correcta higiene perineal. Se peina y lava las manos y cara sin ayuda siempre que le preparen los utensilios y es capaz de afeitarse con supervisión, y cepillarse los dientes sin ayuda. Es capaz de ducharse con supervisión y se viste y desviste sin apoyo. El tiempo de ejecución en las distintas AVD básicas es mayor de lo habitual.

Camina sin supervisión por lugares seguros pero necesita ser acompañado al salir de casa para indicarle por donde debe caminar.

Es dado de alta y se recomienda que acuda a los talleres del Centro de Día con los objetivos de favorecer las relaciones sociales con otras personas y continuar estimulando su autonomía, propiocepción, uso del tacto para el desempeño de tareas y comprensión del entorno que le rodea. Como se indicó durante la intervención es necesario que la tarea tenga significado para M.N, que sea capaz de adecuarla en un contexto determinado y comprensible ya que si no todo el tratamiento fracasaría, en este caso, son los talleres del centro donde realiza tareas con otras personas lo que hace que para él la actividad que desempeña cobre un sentido funcional.
M.N mejora sin ser consciente de ello, en el día a día, al realizar actividades propositivas que en ocasiones no es capaz de explicar, siempre dentro de sus posibilidades y capacidades.

En ningún momento se planteó la posibilidad de reentrenar las AVD instrumentales porque a nivel frontal la afectación es muy severa, con lo cual no existe un director de orquesta para organizar la información y darle el sentido adecuado (16).

CONCLUSIÓN

La Terapia Ocupacional se puede definir como “la ciencia de dirigir la respuesta del hombre hacia la actividad seleccionada, para promover y mantener la salud, prevenir la incapacidad, evaluar el comportamiento y entrenar a los pacientes con disfunciones físicas, cognitivas o psicosociales para obtener la máxima autonomía posible en el desempeño de las AVD básicas e instrumentales” (Christiasen, 1991)(22)(23). “Se basa en la creencia de que la actividad propositiva (actividad ocupacional) donde se incluyen factores interpersonales y del entorno puede utilizarse para prevenir y mediar sobre la disfunción y lograr la mayor adaptación posible.”(AOTA, 1979, P.785)(24)(25). Estas actividades propositivas pueden favorecer no sólo la recuperación de la persona sino que dan sentido al tratamiento rehabilitador, las actividades propuestas en las sesiones tienen un propósito determinado que es lograr la mayor autonomía posible en su vida diaria. Incluso en el caso descrito anteriormente, donde la escasa conciencia de los déficit, los problemas de comprensión, la ceguera y las alteraciones cognitivas dificultaban el proceso rehabilitador, el apoyo en la memoria procedimental, ese almacén de habilidades cotidianas que no requieren ningún esfuerzo por nuestra parte al realizarlas, y la ejecución de las propias AVD básicas en contextos reales y lo más ecológico posible favoreció la evolución de M.N. Comprendía lo que se le demandaba y buscaba mejorar en el desempeño para no necesitar de apoyos
externos, porque como planteó Gary Kielhofner, “existe un comportamiento que es motivado por un impulso intrínseco, capaz de desempeñar una serie de roles que son individualmente interpretados”(26)(27), en definitiva, el hombre necesita de las ocupaciones para probarse a sí mismo, ya que aprende y se entrena a través de las mismas, necesitamos de manera innata, realizarnos a través de las mismas.

La implicación de la familia durante el proceso rehabilitador fue fundamental en el tratamiento ya que en el caso del entrenamiento en AVD básicas, hablamos de actividades que se desempeñan en el hogar de la persona, día a día, con lo cual fue fundamental informar en todo momento de los déficit cognitivos y físicos de M.N y de las técnicas de tratamiento que favorecen su autonomía, como la graduación de instrucciones o los apoyos que se le deben dar en cada momento. No debemos olvidar que, tanto el apoyo familiar como social son imprescindibles para el pronóstico de personas que han sufrido un daño cerebral, ya que tras superar la fase aguda de la rehabilitación, son las familias las que mayor contacto mantienen con la persona afectada (2).

El caso de M.N intenta transmitir la importancia de un enfoque rehabilitador centrado en lograr la máxima autonomía del individuo, “un tratamiento es eficaz en la medida en que el paciente es capaz de incrementar sus capacidades cognitivas reflejadas en las actividades de su vida diaria” (Peña Casanova J, 1995) (28) (29). En lesiones graves y extensas como las de M.N es fundamental realizar una evaluación que permita no sólo conocer los déficits que presenta el sujeto sino sus capacidades conservadas aquellas que serán nuestro apoyo en las sesiones de tratamiento. En nuestro caso, al ser muy baja la conciencia de los déficits y existir una importante dependencia se hizo hincapié en un tratamiento donde se interviniera trabajando procedimientos (“aprender haciéndolo”), estableciendo rutinas y modificando el ambiente para favorecer su seguridad, siempre dentro de su propio entorno puesto que la generalización de entrenamientos realizados en el centro de rehabilitación no hubiese tenido éxito.

Agradecimientos: Ángel Sánchez Cabeza, Terapeuta Ocupacional Fundación Hospital de Alcorcón; Javier Tirapu Ustarroz, Neuropsicólogo Clínica Ubarmin, Fundación Argibide; equipo interdisciplinar del Centro de Atención y Rehabilitación de Daño Cerebral Sarela.

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Recomendación bibliográfica del comité editorial:

Sánchez A.: Terapia Ocupacional y daño cerebral adquirido. Conceptos básicos. TOG (A Coruña) [revista en Internet]. 2004 [1 Septiembre 2007]; (2): [34 p.]. Disponible en: http://www.revistatog.com/num2/pdfs/num2art4.pdf