LOS 400 GOLPES

Breu resum: amb una complicada infància, Antoine Doinel cau poc a poc en un món delictiu. El simple fet de no anar un dia a l´escola, pel temor al càstig del profesor, va conduint-lo a altres fets més greus, com el robatori d´una màquina d´escriure, acció que li costarà ser el nou intern d´un centre per a delinqüents. A més, tot davant la falta d´estima de sa mare i la poca sensibilitat dels professors, i amb la única ajuda del seu amic, René. Finalment, el jove conseguix escapar del centre i arribar fins al mar, gran il·lusió de sa vida.

Alguns aspectes interessants de la pel·lícula, relacionats amb la educació, són:

- La educació en les primeres etapes de la vida és molt important, ja que marcarà la forma de ser de la persona al llarg de la seua vida. Així, la falta de suport de la mare cap al seu fill, Antoine, és un aspecte preocupant que afecta de forma considerable en la conducta del jove. Un altre fet similar relacionat amb la mare és l´amant d´esta, ja que trenca l´estabilitat familiar.

- Els mètodes d´ensenyança tan durs impartits pels professors condueixen a tot el contrari del proposat, ja que els alumnes, en lloc d´aprendre i centrar els esforços en els llibres, els centren en molestar els professors i en rebutjar qualsevol forma d´ensenyança.

- Un altre aspecte important és el fet de que els professors han de mostrar que tenen uns grans coneixements sobre la matèria que impartixen. Així, el professor d´anglès no presenta este perfil, afectant açò també a la serietat de les classes i al interés del alumnes.

- També s´observa la necessitat de càstigs correctes en el fet de que Antoine, en el fons, és un bon xic, ja que fins i tot torna la màquina d´escriure de la oficina on l´havia robada. Així, amb unes estratègies correctives adequades es podria haver solucionat i encaminat el mal comportament del jove.

Truffaut, F. (1959). Los cuatrocientos golpes

ALAS DE MARIPOSA

Breu resum: La historia narra la vida d´una familia que passa moments molt complicats. En primer lloc, el no naixement d´un fill baró, sino d´una altra xiqueta, gran problema per a part de la familia, més tard, la mort del nou germà, home, a mans de Ami, la germana major. A continuació, la pèrdua de relació durant 15 anys entre la mare i la filla, i, finalment, la pallissa rebuda pel pare al intentar defensar la filla, embarassada del seu violador. A la fi, mare i filla fan les paus, amb la jove esperant un bebé i el pare invàlid a causa de la brutal agressió.

A continuació comentarem alguns aspectes de la pel·lícula, relacionats amb la educació, que ens pareixen molt interessants.

- La mort del bebé, Alejandro, a mans de la seua germana, ve inspirada de la televisió. Ami observa com una persona asfixia amb un coixí a una altra i després actua de la mateixa forma amb el seu germà. Pensem que el xiquets deuen vore la televisió amb els pares, ja que d´esta forma són estos els que guien la socialització primària dels seus fills, i no la pròpia tele, que emet una gran quantitat d´informació i de molts tipus, amb conseqüències en ocasions nefastes.

- El paper que tenen les ales de la papallona durant tota la trama está molt relacionat amb la creativitat de la xiqueta, i es veu que quan es deixa a Ami crear, és molt més feliç i els avanços majors. Per una altra part, quan s´imposa l´ordre en excès, la xiqueta ja no té en compte les ales i la tristesa i dificultats aumenten. Així, s´arriba a la conclusió de que sistemes basats en l´estudiant, i no tant en el professor, són millors per a l´aprenentatge en molts casos. Dins d´este punt, també podem comparar l´actitud de la xiqueta al tindre que aprendre el poema, o al tindre que dibuixar allò prefertit, en el seu cas, una papallona.

- També és de destacar la defensa del pare sobre la seua filla, respecte al seu sexe, ja que la mare vivia amb la obsessió d´una filla. Doncs bé, per al pare el sexe era un aspecte secundari, el vertaderament important és el fet de que és la seua pròpia sang. Fent una analogia amb la educació, podem dir que el important en gran quantitat d´ocasions, i molt més dins de l´assignatura Teoria i Pràctica del Currículum, és com s´aprenen els coneixements, i no tant que s´aprén o que es deixa d´aprendre.

- Per últim, nombrar la necessitat de la jove Amanda per a adaptarse i aprendre a viure la situació d´independència obligada per tal de sobreviure. Pensem que la constància, personalitat i actitud que manté durant tot el film, i que ha d´aprendre per ella mateixa, sense ser un propòsit marcat, té molt a veure amb la educació en el que s´anomena currículum ocult, es a dir, el que s´aprén en l´escola que no està directament relacionat amb esta.

Bajo Ulloa, J. (1991). Alas de mariposa

TEORIA CRÍTICA

A continuació explicarem de forma clara i precisa diversos aspectes proposats a classe respecte a la nostra teoria, basant-nos, entre altres, en el text de Kirk, A (1991):

-Curriculum: des del punt de vista de la T. Crítica el currículum s´interessa per la transformació de les institucions i de les práctiques educatives, es a dir, en fomentar valors educatius.

-Objectius: conseguir un major grau d´independència i llibertad per a les persones. En altres paraules, la emancipació dels participants mitjançant els processos d´aprenentatge.

-Mètodes: bàsicament consistix en un procès constant d´interacció dialèctica entre la teoria (el pensament) i la pràctica (la acció), que engloba qualsevol situació social en la que participa la persona (Concepte de praxis).

-Evaluació: tracta de valorar tant els aspectes positius i negatius de cada situació per conseguir una conclusió, i després d´entendre la situació en els diferents contextos.

-Rol del professor: ser crític, transmetre correctament i ensenyar els processos per aprendre a ser crític.

-Escola: al ser una imatge reflexada de la societat, cal buscar, per part dels professors la forma de canviar la dependència respecte a les idees dominants, i de esta forma ser més crítics.


-Altres aspectes importants:

• Currículum ocult: durant la vida acadèmica, tant dins com fora de l´aula, a més a més d´estudiar, s´aprenen aspectes que no estan directament relacionats amb la escola.

Bibliografia básica:

-KIRK, A (1991). EF i Currículum. Universitat de València: València. Pàg. 138-151.

-LÓPEZ, V (coord.). Algunas reflexiones sobre educación física y pedagogía crítica (en linea). Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. Disponible en Web: dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2282486&orden=82937

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y YO.
(Ricardo Badenes Velasco. Padre de Pepe Badenes Bertrán)
-No sé qué carrera elegir. Estoy en duda entre dos o tres.
-Estudia lo que quieras. Solo te piso que lo pienses bien antes de decidirte. Sabes que somos tus padres y que te apoyaremos siempre, sea cual sea tu decisión.
Al final se decidió por la Educación Física y me dije: Iba a apoyarle de todas, todas, pero ahora más que nunca, pues me encanta el deporte y todo lo que lo rodea. La educación física me parece fundamental para el desarrollo de la persona humana. Esto creo que lo heredé de mi padre, para quien el deporte y la gimnasia nunca fue una “Maria”, sino una asignatura básica a la vez que hermosa. Como a él, todo lo que rodea al deporte y la vida sana me encanta. Me gustan los valores del deporte, su pureza, su nobleza, su salubridad. Pero además, en este caso voy más allá y, egoístamente, creo que mi hijo ha tenido una decisión acertada. Muy acertada, diría yo, pues se trata de una profesión de futuro. Con los tiempos que corren hoy en día, y la gente viviendo tan estresada, el deporte es una estupenda válvula de escape, que cada día contará con más adeptos. Así, se necesitarán más preparadores físicos, más monitores, más entrenadores. Sí, decididamente, creo que mi hijo mayor ha acertado de lleno con su elección. Se le ve feliz, sano y fuerte, un deportista, vaya. El viejo dicho de “mens sana in corpore sano”, está de actualidad más que nunca. Ánimo, Pepe, a triunfar, bien sea desde la tarima de un aula o desde un banquillo de entrenador. Como dicen ahora con nuestra “Roja”, “A por ellos”.

CONCLUSIÓ

En conclusió, la pel·lícula suposa tot un testimoni educatiu i una proposta innovadora per a pensar l'educació de forma diferent, on el principal siguen els alumnes, el seu aprenentatge, el gaudir i el benestar.

Resum de la pel·lícula "Ser y tener"

Es pot dir que tot comença amb les vaques i les tortugues, en un poblet rural anomenat Augverne, després apareix una classe molt xicoteta i acollidora en la que tot està molt ordenat i de sobte, comença a escoltar-se un soroll i apareixen dos tortugues caminant entre les taules. També es pot observar com hi ha un espai natural (on apareixen plantes) i un altre artificial composat per elements materials (ordinador). L'escola és xicoteta i es troba al voltant d'un espai geogràfic rodejat de molta naturalesa, amb arbres, herbes... Pel que es pot deduir, és un hivern nevat on fa molt de fred.

Una de les característiques de l'aula és que és oberta i intercultural, perquè un dels xiquets ve d'un altre país, una altra cultura. A més a més, és mixta, ordenada i composta per xiquets de diferents edats. Està organitzada per racons, que són aquestos grups de treballs menuts en els que nosaltres treballem a tot infantil i al primer cicle de primària, en alguns casos.

El professor que es troba en l'aula, porta una guia de treball, però davant de certes circumstàncies improvisa. En la seua actuació es pot apreciar que té VOCACIÓ i als seus alumnes els exigix concentració i un rendiment màxim fent-los reflexionar. A més s'observa com el professor de nit treballa a soles. Este té una actitud reflexiva i filosòfica amb els alumnes, fent-los raonar i formant-los com a persones. La seua postura davant dels alumnes és de confiança i mostra una proximitat cap als xiquets. Es dedica a observar-los i li va dedicant un estona a cadascun d'ells. No hi ha estatus, ja que el professor no té un lloc de treball diferenciat al dels alumnes, sinó que interactua amb ells; no hi ha taula de professor, ell s'asseu en les taules dels xiquets.

L'estil d'aprenentatge que es dona a l'escola és significatiu i constructivista. Quan fem referència a la metodologia, l'ensenyança que realitza és duta a terme per mitjà de jocs, per exemple a l'hora de llegir els xiquets es col·loquen en una taula individualment amb el professor. La relació entre el professor i els seus alumnes per tant és molt pròxima i els ajuda en les seues relacions socials, inculca en els seus alumnes per tant valors morals, higiene, cuina, etc.

Cal destacar que hi ha només un professor per a totes les assignatures, i ell s'encarrega d'oferir els millors aprenentatges als seus alumnes en tots els àmbits possible, inclús en unes butaques.

L'horari és de matí i de vesprada, de manera que mengen en l'escola.

El currículum és obert i flexible davant tot tipus de pensament, a més proposa multitud d'activitats per als alumnes. Es tracta d'un aprenentatge repetitiu i associatiu.

Els alumnes interactuen entre ells, perquè al ser xiquets de diferents edats els majors ensenyen als més xicotets.

Allò que també podem destastar és que al finalitzar la jornada escolar els xiquets arriben a les seues cases i col·laboren en les tasques domèstiques. Els seus pares els ajuden en la realització dels seus deures del col·legi. Els pares tenen tutories amb el mestre de forma periòdica per a conéixer més sobre el seu aprenentatge i el seu comportament a l'escola, a més de poder d'esta manera ser ells més útils en el procés d’ensenyança-aprenentatge del seu fill quan li ajuden a casa.

El professor no només actua com a docent, sinó també com a tutor i orientador. Quan els alumnes discutixen entre si, tenen problemes extraescolars o algun tipus de dèficit en l'aprenentatge, el mestre tracta de posar solució a estes situacions a través del diàleg, la moral, i la raó , a més d'ensenyar als alumnes a complir amb la seua paraula. Una altra de les ensenyances que intenta transmetre als seus alumnes és per damunt de tot el "RESPECTE i SABER ESTAR".

En una entrevista que se li realitza al professor comenta que els seus pares eren llauradors andalusos que posteriorment van emigrar a França i que la seua vocació era des de sempre dedicar-se a l'ensenyança.

Amb açò deixem per conclòs el resum i anàlisi d’aquesta pel·lícula que ens pot ser molt útil si el nostre camí es troba en la docència. Espere que us siga de gran ajuda i us agrade.

Daniel Vicent Micó

NOTICIA

MAGISNET, 28 de Enero del 2004

Ser y tener: Una película educativa sobre la Educación

De vez en cuando, el cine nos sorprende con algún éxito que trata el mundo de la Educación. Lo extraño es que en este caso es un documental francés, y no hollywoodiense.

Sin duda, la hermosura sencilla del paisaje –campesino, no romántico– de algún lugar del Auvergne, presente en las cuatro estaciones, coopera a la claridad de esta película. E igualmente –mucho más– los rostros de los niños, sus gestos sencillos y sus miradas limpias. También el encanto de la misma escuela, el alto edificio aislado, la verja…, y todo esto maravillosamente fotografiado. Pero sobre todo –no son arte las cosas mismas sin más– es la sensibilidad creativa de Nicolas Philibert (guión, cámara, dirección, montaje), que ha sabido dar el toque a la realidad haciéndola mágica. La realidad es esta: “existen todavía, diseminadas por toda Francia, escuelas de una única clase, en la que todos los niños de un mismo pueblo, desde el parvulario hasta el final de la enseñanza Primaria, se concentran en torno a un maestro (…). En una de estas escuelas, situada en alguna parte del corazón del Auvergne, se rodó esta película”. Ser y tener es, pues, un documental (¿o sólo tiene aspecto documental?) que muestra la vida de una pequeña clase de un pueblo a lo largo de todo un curso. Es cierto que el maestro, Georges López, tiene unas dotes pedagógicas excepcionales; pero, al ser eso verdad, no cabe sino decir que la película, además de una bellísima obra perfecta, es una película muy útil, como modelo, para maestros y profesores. Uno de los secretos de la captadora gracia de este film es este: muestra la vida; es, si cabe decirlo así, una obra viva. ¡Nada menos! Con la sencillez de lo auténtico, con la inteligencia de lo bien acabado, presenta la ternura de los niños de cuatro años, su admiración ante lo que aprenden, su confianza desarmada; y presenta también las dificultades interiores y de comportamiento de los preadolescentes de diez o pocos más años, su noble reacción ante quien sabe serles amigo. Todo bajo la “autoridad tranquila” de un maestro que es también un creador, un despertador de almas… La realización cinematográfica –por un periodo de un curso entero– no estuvo exenta de dificultad, de mucha dificultad, y parece sin embargo como si la cámara no existiera ante los niños –104 minutos que pasan como un soplo–; el resultado es de una gran sencillez, ofrece sólo espontánea amenidad y risa, tragedias cotidianas y comunes sufrimientos, diversiones transparentes... Y se cierra la película como las obras maestras se cierran: con un final admirable, tan simple, y al mismo tiempo tan cargado de sentimientos y de ideas, que enriquece la mente y duele en el corazón, y lo esponja. Pedro Antonio Urbina Nicolas Phillibert, director de cine: “Los espectadores tienen ganas de compartir el film” El francés Nicolas Philibert es el director de Ser y tener, el documental francés sobre un maestro de Primaria –hijo de inmigrantes andaluces– y sus alumnos de una escuela rural de Auvernia. —¿A qué factores atribuye la gran aceptación de Ser y tener? —Para entender los motivos del éxito, hay que analizarlos a posteriori. Ahora me doy cuenta de que la escuela interesa a millones de personas, porque todos hemos ido a la escuela, o tenemos hijos. Hay un interés general por la Educación. Es un tema que refleja una inquietud en la sociedad. Yo creía que este fenómeno sólo tenía lugar en Francia, pero me he dado cuenta de que también es así en Alemania, en Inglaterra y en otros países que he visitado. En un clima de violencia como el actual, de repente aparece una película que supone una ruptura con la imagen de violencia, droga y clases masificadas que refleja la Educación moderna. Ser y tener muestra una escuela tranquilizadora, con tiempo para arreglar todos esos problemas, para aprender a respetar, a hablar los unos con los otros, etc. Esto tranquiliza al espectador y da ganas de ir a ver la película. Las personas que han visto la película se dan cuenta de que el documental no tiene por qué ser algo didáctico, serio, aburrido... sino que puede ser como la ficción, con una narración y una historia ligada a emociones. Además, ha sido muy importante el boca a boca. Los espectadores tienen ganas de hablar de la película y de compartirla con sus compañeros y familias. —¿Cómo se prepara un documental como éste? —No me documenté, no pasé mucho tiempo leyendo libros sobre pedagogía. Cuanto menos sé del tema, mejor me va, porque no me interesa el documental didáctico, pedagógico, eso corresponde a la televisión. Pasé muchísimo tiempo eligiendo la escuela, contacté con más de 300 colegios, visité unos cien. Estuve cinco meses contactando con clases y profesores. Por lo tanto, hubo una especie de preparación. En este sentido, sí que he pasado mucho tiempo preparando la película. Cuando digo que no preparé nada me refiero a que, al llegar a la escuela para empezar el rodaje, no sabía lo que iba a hacer. —Trabajar con niños tan pequeños debió de suponer una gran dificultad. ¿Cómo logró esa naturalidad de los pequeños? —No hay recetas mágicas. Yo traté de no hacer diferencias entre los niños y los adultos. Para mí se trataba de trece personas distintas, trece seres humanos. No creo que haya un método concreto. Hay niños más espontáneos y los hay más tímidos. Es fundamental crear un clima de confianza para que todo sea natural. Lo importante es hacer entender a los que estamos filmando, sean niños o adultos, que no les vamos a filmar a escondidas, a cualquier precio. Esto no es un “Gran Hermano”, no hay una cámara escondida durante las 24 horas. Hay que respetar que los niños aceptan la cámara en unos momentos y en otros no, porque pasan por alguna dificultad o por otras razones. —¿No actuaban los niños al ver una cámara? —No se trataba de hacernos invisibles, sino de que nos aceptasen. Es diferente. Yo estaba presente, y si, por ejemplo, Axel está tratando de hacer un ejercicio, estoy a su lado, estoy con él, atento. Es como cuando alguien va a hacer algo difícil y le dices: “¡Ánimo, estoy contigo!”. —El profesor que vemos en la película, Georges López, es extraordinario en lo personal y en lo profesional. Debe de haber sido muy difícil encontrar a un maestro tan ideal. —La elección del profesor no ha sido algo alejado de la realidad, y no se puede separar del conjunto. He elegido una escuela con su profesor, sus alumnos y su pueblo. Me pareció que López podía convertirse en un personaje fuerte. Pensé desde el primer momento que tenía una personalidad muy compleja. Es alguien bastante abierto y atento con los niños, y por otro lado es muy misterioso. —¿Por qué la cinta indaga tan poco en la intimidad de López, cuando sí lo hace con algunos alumnos? —Efectivamente. No sabemos nada de su vida, si vive solo, si está casado... El cine necesita de esas sombras, de esos agujeros. Esto es lo que diferencia el cine de la televisión. La televisión es transparente y todo lo muestra. Sin embargo, el cine juega siempre con lo que se enseña y lo que no, lo que aparece en el plano y lo que está fuera de plano. Si mi película respondiese anticipadamente a todo lo que se pregunta el espectador, no le dejaría sitio para que piense por sí mismo. —¿Cómo entiende Nicolas Philibert el documental? —Enseñar cómo un niño aprende a leer puede ser algo muy cinematográfico, pero a partir de ahí no sé lo que voy a hacer. Todo se va a ir haciendo a medida que vaya desarrollándose la película. Esta es la riqueza que para mí tiene el documental. Hay una gran libertad y también una gran fragilidad, porque no tienes un guión, un plan de trabajo. Todo se va a inventar día a día. Esta fragilidad es la que me empuja a dar lo mejor de mí mismo. Jaime Arsuaga

El club de los poetas muertos

Ficha Técnica

• Director: Peter Weir


• Actores: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke, Kurtwood Smith, Josh Charles, Dylan Kussman, Allelon Ruggiero, Gale Hansen, Norman Lloyd


• Duración: 123 min

Reflexión

En ésta película se confrontan dos tipos de educación muy diferenciada. Por una parte se plantea el control educativo desde el poder donde se proponen contenidos que tienen que ser aprendidos para una correcta formación del individuo que se encargará posteriormente de aplicar sin ningún tipo de reflexión. Por otra parte nos encontramos con la propuesta realizada por el profesor Keating en la película donde nos plantea la enseñanza de individuos capaces de pensar y decidir por sí mismos que es aquello que les resulta más útil o interesante. En ésta segunda forma de enseñanza el sistema de educación cerrado se ve amenazado ya que son los propios alumnos los que reflexionan y evitan aprendizajes por repetición. Individuos que piensan son mucho más difíciles de dominar ya que pueden realizar juicios y decidir. Por ello en la película la dirección intenta evitar que ésto ocurra alegando tradición para controlar a los jóvenes.

TEORIA PRÀCTICA O DELIBERATIVA

TEORIA PRÀCTICA O DELIBERATIVA
A continuación faré una xicoteta reflexió, basant-me en alguns dels articles que apareixen en les lectures, i intentaré resumir els aspectos més importants de la teoria pràctica de l’ensenyament.

Aquesta teoria sorgix com a reacció a la teoria tècnica, i té com a referent l’article de
J. Schwab (1969) “The practical: a language for curriculum”. Des d’ aquesta nova perspectiva el curriculum es es col·loca en l’àmbit de lo pràctic, ubicant-se dins dels límits de l’espai escolar, degut a que és allí on els alumnes i els professors construeixen el curriculum.
La figura determinant en aquesta teoria és la del professor, per la seua vinculació amb la pràctica de l’ensenyament. El professor es recolza en la planificació i el desenvolupament d’activitats docents, i no en l’especialització d’objectius conductuals o operatius. No sols es preocupa per com ensenyar, sino què, perquè i per a què.
Per a finalitzar remarcarem alguns dels aspectes més importants de la teoria pràctica:
- El professor està implicat en la pràctica
- És important la vivència en classe del professor
- L’alumne participa en l’avaluació
- No es poden diferenciar entre “fines y medios”
- No es poden definir objectius
- El curriculum ha de servir a finalitats ètiques (ex. Aconseguir un alumnat autònom)
- A partir de les finalitats ètiques que es volen aconseguir, el professor aplicarà formes concretes d’actuació.

LOS CHICOS DEL CORO

 

 

Versiones: original en francés con subtítulos en castellano y doblada al castellano.



 

Christophe Barratier (director y guionista)
Biofilmografía

Guitarrista de formación clásica (École Normal de Musique de París), en 1991 empezó a trabajar para Jacques Perrin en su sociedad Galatée Films y le ha acompañado como productor delegado en Les enfants de Lumière, Microcosmos, Himalaya y Le Peuple Migrateur.

En el año 2001 dirigió su primera película, un cortometraje con Lambert Wilson y Carole Weiss basada en la novela de Maupassant Les Tombales, seleccionada para el Festival de Clermont-Ferrand.

LOS CHICOS DEL CORO (Les Choristes), coescrita con Philippe Lopes-Curval, es su primer largometraje.



 

Sinopsis

 

En 1949, Clément Mathieu, profesor de música en paro, empieza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Especialmente represivo, el sistema de educación del director Rachin apenas logra mantener la autoridad sobre los alumnos difíciles. El mismo Mathieu siente una íntima rebeldía ante los métodos de Rachin y una mezcla de desconcierto y compasión por los chicos. En sus esfuerzos por acercarse a ellos, descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos y se entrega a la tarea de familiarizarlos con la magia del canto, al tiempo que va transformando sus vidas para siempre.

 

 

Nota del productor, por Jacques Perrin

 

Sentimos cariño por las imágenes ligadas a la infancia, a las primeras emociones. Más tarde, el recuerdo de las experiencias vividas durante este aprendizaje de vida cobra toda su importancia. Nada era insignificante. Alegrías fugitivas, penas inconsolables, todo pasa pero nada se borra. Y si una nota musical, un canto, un coro, están ligados a esas evocaciones más lejanas, su huella seguramente es más honda. Sin duda, esto es lo que me ha emocionado más profundamente en el proyecto de Christophe Barratier. Un internado severo, unos niños rebeldes, un coro que los reúne, la emocionante representación de una infancia simbólica.

 

 

Comentarios del director:

 

Inspiración cinematográfica
"Después de mi cortometraje, Les Tombales, estaba buscando algún tema para largometraje. Me di cuenta de que las notas que tomaba se referían sobre todo a mi primera infancia, a las emociones que experimenté entre los cuatro y los ocho años. Por otro lado, debido a mi formación musical, yo tenía muchas ganas de contar una historia relacionada con la música. Así que esos dos temas, la infancia y la música, son los que me llevaron lógicamente a recordar La cage aux rossignols (Jean Dréville, 1945), una película que vi a los siete u ocho años, en 1970-1971, en una de las dos cadenas de televisión de la época, y que me emocionó profundamente. Casi olvidada, la película ha conservado sin embargo su encanto y, además, no ha sido sacralizada como una 'obra maestra del cine francés', lo que hacía que su adaptación fuera menos peligrosa. He mantenido sobre todo dos cosas: la emoción que despiertan las voces de los niños y el personaje del músico fracasado que a pesar de todo se esfuerza por cambiar el mundo de los que le rodean. Esto es lo que más me gusta del cine, y lo que tienen en común mis películas preferidas: ¿cómo puede contribuir un individuo a mejorar el mundo? Sé que el cine no puede cambiar las cosas, pero puede despertar las ganas de intentarlo. Me gusta salir de ver una película con ganas de identificarme con el personaje principal. La enseñanza de Clément Mathieu no se limita a unas simples lecciones de música sino que es una lección de vida. En LOS CHICOS DEL CORO hay tres temas: la primera infancia, la música y la enseñanza".



 

1949
"Situar la película en esa fecha no es casual. Después de la guerra se constituyeron los famosos centros de reinserción llamados comúnmente correccionales. En esa misma época se creó la Protección Judicial de la Juventud (PJJ), que confirió a los niños de un estatuto jurídico distinto del de los adultos. Eran los comienzos de una especie de psiquiatría infantil oficial, con todos los errores que eso lleva consigo. Por ejemplo, se definían perfiles psicológicos con una preocupación, que se pretendía loable, de observación; métodos que evoco en la película y que ahora nos parecen lamentables. El final de los años cuarenta es una época traumatizada: se acababa de salir de la guerra y, como en todos los períodos de crisis, los padres tenían otras prioridades que la educación de los hijos. En ningún momento se nos ocurrió adaptar la historia a nuestra época: en primer lugar habría que abordar el universo de las ciudades, de la reinserción, de la integración, de la delincuencia, y además hoy Clément Mathieu sería un educador con otras prioridades: no tendría nada en común con un profesor de música de los años cincuenta".



 

Infancia
"El tema de la infancia es el más universal. Proyectarse en el pasado permite escapar de las contingencias de la actualidad para concentrarse en lo más universal: el sentimiento de injusticia y de abandono en un niño cuyos padres están austentes o han desaparecido, y la rebelión o la inhibición que genera. Con independencia del origen social de los niños que he elegido para la película, desde el momento en que se vistieron con la ropa de la época ya no fueron nada más que niños con los mismos miedos, los mismos deseos y las mismas penas".



 

Gérard Jugnot
"Desde el primer momento pensé en Gérard Jugnot para el papel de Clément Mathieu. También es coproductor de la película. Confío plenamente en su juicio: es un excelente lector. Leyó las tres versiones del guión y en cada momento me dio consejos muy útiles: tiene las ideas muy claras acerca de los problemas de guión y sabe anticiparse a la atención del público en el buen sentido del término, es decir, ofreciéndole obras que podría amar y no sólo las que ya ama. Su intervención siempre ha sido muy oportuna. Él me puso en contacto con Philippe Lopes-Curval, con el que Jugnot acababa de escribir Monsieur Batignole. Philippe aportó ideas muy buenas, desarrollando notablamente la psicología de los personajes, tanto del director que interpreta François Berléand, para el que los niños son el símbolo de una vida profesional fracasada, como de Chabert, interpretado por Kad Merad".



 

Los niños
"Desde el principio tuve claro que el papel del solista fuera para un verdadero cantante. Sabía que sería muy difícil encontrarlo, pero tuve una suerte enorme: en nuestro viaje por Francia buscando a los mejores coros para elegir al que tenía que grabar la banda sonora original de la película, descubrimos al joven Jean-Baptiste Maunier, solista de los Petits Chanteurs de Saint Marc en Lyón. Su voz es excepcional y muy conmovedora, y como sus pruebas para el papel fueron concluyentes, ni lo dudé. Para el resto del coro, yo no quería a jóvenes actores 'profesionales' porque me gusta la parte de juego que hay en los niños y que se escapa de la sistematización. Buscamos a los niños en los mismos lugares de rodaje de Auvernia. Tras la audición de más de dos mil niños, pude distribuir los papeles y descubrí entre ellos auténticos actores. Tan sólo los parisienses Théodule Carré Cassaigne y Thomas Blumenthal tenían alguna experiencia como actores y logré que se integraran sin problemas con los chicos de la zona. En cuanto a Maxence Perrin, el hijo de Jacques, su papel de Pépinot es su primera experiencia interpretativa".



 

La música
"Empezamos a trabajar la música con Bruno Coulais en septiembre de 2002, nueve meses antes de empezar el rodaje. Queríamos huir de la imagen de niños de coro asociada con canciones de navidad y veladas junto al fuego. Había que fortalecer la música y no utilizar prácticamente el repertorio existente. Se supone que la música está compuesta por Clément Mathieu, un buen músico pero que ciertamente no se cuenta en la vanguardia de las corrientes musicales. La música era muy importante en la película y había que mostrar los progresos del coro y componer una música sencilla y sin pretensiones jugando más con la emoción que con la investigación estilística".

"Tengo la sensación de que he llevado en mí inconscientemente el guión de LOS CHICOS DEL CORO desde hace mucho tiempo. He podido exorcizar algunos episodios de mi infancia y he podido hablar de la música, que sigue siendo una de mis grandes pasiones. Como el personaje de Clément Mathieu, nunca he llegado a concretar mi carrera musical: un día, de la noche a la mañana, decidí dejarlo, y sabía que algún día debería evocarla para saber si ese abandono fue un acto de valentía o de cobardía. Creo que se puede descifrar lo que soy a través de cada uno de los personajes... ¡sin excluir al director!".



 

 

Christophe Barratier

LA RACIONALIDAD PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

 

J. Devís Devís

J. P. Molina Alventosa

 

Universitat de València

 

1. Introducción.

La racionalidad práctica se refiere al conocimiento práctico o saber cómo realizar cosas tan diversas como ir en bicicleta, hacer una paella, realizar un programa informático o enseñar en una escuela. En el contexto de las clases de educación física existen, al menos, dos manifestaciones del conocimiento práctico: a) la que se refiere a saber cómo elaborar y hacer una actividad física; y b) la que se refiere a saber cómo enseñar. Evidentemente, la primera manifestación de conocimiento práctico afecta tanto al alumnado como al profesorado, aunque lo consideramos de especial relevancia para el alumnado, mientras que la segunda afecta sólo al profesorado.

2. La racionalidad práctica en las actividades físicas

Cuando la educación escolar sólo reconoce como intrínsecamente valiosos los contenidos cognitivos con capacidad de contribuir a otras áreas de la vida, únicamente considera propiamente educativo el qué se hace y no el cómo se hace. Esta visión de la educación, formulada en las obras de Paul H. Hirst y Richard S. Peters, promueve el desarrollo de la mente del alumnado. El tipo de conocimiento por el que se interesa es predominantemente teórico. Como dice P.J. Arnold (1991), "se orienta hacia lo que puede conocerse y decirse del mundo más que actuar inteligentemente sobre éste" (p. 30).

En esta visión de la educación subyace una lógica dualista cartesiana, donde se continúa diferenciando entre mente-cuerpo, teoría-práctica y pensamiento-acción y donde predomina el primer término sobre el segundo. La mente es la sustancia pensante, mientras que el cuerpo o la materia es la sustancia extensa. Según este planteamiento, en las personas encontraríamos procesos mentales internos que son causa de actos externos. Otro filósofo analítico, Gilbert Ryle (1949), a diferencia de P.H. Hirst y R.S. Peters, considera que tal escisión desaparece cuando analizamos el ámbito de la actuación, del obrar de las personas, sin intentar dar cuenta de las causas de dicha actuación. G. Ryle, considera que la mente no es una entidad diferente que provoque la actuación del cuerpo. El análisis de este filósofo intenta disolver el problema cartesiano, al mostrar que lo mental no es algo diferente de lo externo, sino el resultado de un modo de actuar.

En este sentido, G. Ryle entiende que la racionalidad humana no sólo contempla el componente teórico expresado en términos de saber qué, sino que también está compuesta de un conocimiento práctico expresado en términos de saber cómo. A partir de estas aportaciones P.J. Arnold (1991) profundiza en la racionalidad del conocimiento práctico y del saber cómo en las actividades físicas, rechazando que la teoría constituya una condición previa para saber cómo hacer algo. Si bien, advierte que la teoría puede informar y guiar útilmente la práctica.

Lo primero que hace P.J. Arnold (1991) es distinguir entre saber cómo en un sentido débil y en un sentido fuerte. El primero, se refiere al hecho de hacer algo intencionalmente sin saber dar una explicación de cómo se hizo. El segundo, se refiere al hecho de ejecutar algo de manera intencional e, independientemente de si se obtuvo éxito o no, ser capaz de dar una explicación de cómo se hizo o cómo llegar a hacerlo. Para ello deben conocerse y comprenderse las maneras de proceder permitidas y prohibidas en las reglas, así como las destrezas a utilizarse en las diferentes situaciones que se presenten durante el desarrollo de ese marco contextual[i].

3. La racionalidad práctica en la docencia

El profesorado es el principal agente implicado en el acto de enseñar y el conocimiento práctico que éstos utilizan en su actividad docente es conocido como conocimiento profesional. Para profundizar en este tipo de conocimiento recurriremos al trabajo de Donald A. Schön (1992), uno de los autores que más ha estudiado el tema, y a la comparación entre la racionalidad técnica y la práctica. Según este autor, una de las formas de racionalidad más utilizadas por el profesorado es la racionalidad técnica que se caracteriza por "la solución de problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos" (p. 17). Sin embargo, este tipo de racionalidad no es capaz de utilizar técnica alguna para definir esos problemas:

“Hay zonas indeterminadas de la práctica -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. Cuando una situación problemática es incierta, la solución técnica del problema depende de la construcción previa de un problema bien definido -lo que en sí mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay metas claras y consistentes que guíen la selección técnica de los medios·” (D. A. Schön, 1992: 20).

Para enfrentarse a esta problemática, D. A. Schön (1992) sugiere abordar el conocimiento profesional desde otro tipo de racionalidad. Para ello, partirá de las aportaciones de G. Ryle sobre la racionalidad práctica como manifestación de la racionalidad humana, el mismo punto de partida que tomara P. J. Arnold para abordar el conocimiento utilizado por las personas que se implican en las actividades físicas (ver apartado anterior).

Para D. A. Schön (1992), el pensamiento práctico del profesorado incluye varios procesos. El primero parte de las aportaciones sobre conocimiento tácito de Michael Polanyi (1966) y lo denomina conocimiento en acción. Este conocimiento es el referido a la ejecución espontánea y hábil que somos incapaces de explicitar verbalmente, es decir, sería el conocimiento implícito en la actividad práctica, su conocimiento estaría en la propia acción. El segundo de ellos lo denomina reflexión en la acción, es decir, el proceso mental que se realiza durante la acción y que es de inmediata relevancia para la misma acción.

“La distinción entre reflexión y conocimiento en la acción puede que resulte sutil. Un buen práctico ajusta sus niveles de respuesta a las variaciones que se producen en los fenómenos. En su apreciación paso a paso de un proceso, despliega todo un repertorio de imágenes de contextos y de acciones. Así, un lanzador de béisbol adapta el estilo de su lanzamiento a las peculiaridades de un determinado bateador o de una determinada situación en el juego” (D. A. Schön, 1992: 39)

Estos dos procesos del pensamiento práctico, vinculados a la actividad profesional, se asemejan a la caracterización de la racionalidad práctica en sentido débil de P.J. Arnold. En la racionalidad del profesorado, D. A. Schön (1992) incorpora un tercer proceso con dos focos de atención: a) la reflexión sobre la acción, es decir, el proceso mental sobre la propia acción; y b) la reflexión sobre la reflexión en la acción, es decir, el proceso mental sobre el pensamiento que se realiza durante la acción. Mientras la reflexión en la acción sirve para reorganizar la acción presente, en este tercer proceso del pensamiento del profesor existiría una separación, en el tiempo, de la acción y del proceso mental que se realiza durante la misma. Sería un análisis a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción que P.J. Arnold denomina conocimiento práctico en sentido fuerte. Las relaciones entre conocimiento práctico en la actividad física y conocimiento profesional en la actividad docente pueden verse en el siguiente cuadro:

Caracterización del conocimiento práctico según  P. J. Arnold:	Procesos del pensamiento práctico profesional según  D. A. Schön
Saber cómo en un sentido débil	Conocimiento en la acción Reflexión en la acción
Saber cómo en un sentido fuerte	Reflexión sobre la acción Reflexión sobre la reflexión en la acción

Estos tres procesos sirven para afrontar esas zonas indeterminadas de la práctica, es decir, la problemática del conocimiento profesional del docente. En palabras de D. A. Schön (1992):

“Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo práctico y con ello revela el proceso, habitualmente tácito, de construcción del mundo que subyace a toda su práctica” (p. 45)

4. La racionalidad práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La racionalidad práctica en las actividades físicas y en la docencia comparten la misma epistemología, aunque D.A. Schön (1992) enfatiza el papel central de la reflexión en la acción del profesorado y P.J. Arnold (1991) el sentido fuerte del saber cómo en el alumnado. En otras palabras, ambos planteamientos se asientan en el sentido que se le da a la acción que se realiza.

Para P.J. Arnold (1991), el valor educativo radica en lo que se enseña y, también, en el cómo y por qué se enseña[ii]. En este sentido, su planteamiento permite superar la relación entre los métodos como medios para la consecución de unos fines en forma de contenidos: "contenido y procedimientos son igualmente fines y medios de la educación. Juntos constituyen un modo de vida que posee su propia integridad" (P.J. Arnold, 1991: 23)

Según esta perspectiva, las actividades o tareas educativas se convierten en acciones en las que coincide el aprendizaje y la enseñanza porque en ese momento se establece la relación comunicativa entre el alumnado y el profesorado. Las tareas son acciones intencionales donde se manifiesta la racionalidad práctica del alumnado y del profesorado y descansa el valor didáctico de la enseñanza y del aprendizaje (J. Contreras, 1994).

5. La intencionalidad en las acciones educativas.

La cuestión que subyace al qué y al cómo es el por qué, es la intención. Tanto P.J. Arnold (1991) como D.A. Schön (1992) profundizan en las acciones intencionales: por qué hiciste lo que hiciste. La intención es el origen de esa racionalidad práctica.

A este respecto podemos considerar relevantes dos publicaciones. La primera, la publicación en 1957 del libro Laws and Explanation in History de William Dray que supuso una reacción contra la explicación de las acciones humanas a partir de su referencia a leyes generales. Para W. Dray explicar una acción no se funda en absoluto en leyes generales sino en una explicación racional consistente en mostrar que esa acción fue el proceder adecuado o racional en la ocasión considerada. La segunda, la aparición ese mismo año de Intention de Elizabeth Anscombe que hizo que la filosofía de la acción entre filósofos analíticos se centrara en la noción de intencionalidad (en G. H. von Wright, 1987).

Resulta apropiado para nuestro trabajo el análisis sobre la racionalidad práctica que realiza Jesús Mosterín (1987) en su libro Racionalidad y acción humana. Según este autor, "la dificultad con que nos tropezamos para hacer lo que queremos no suele ser tanto que no podamos hacer lo que queremos, cuanto que no sabemos qué es lo que queremos hacer" (p.52). En esta cita J. Mosterín destaca la importancia de la intencionalidad al referirnos a la racionalidad práctica. Con ello, este autor, al igual que hacen P.J. Arnold y D.A. Schön, va más allá de la racionalidad técnica porque se preocupa de la intencionalidad, el sentido o la definición del problema.

Para J. Mosterín (1987), "la intención siempre es intención de hacer algo, siempre es activa, implica una cierta tensión en dirección a la realización de una acción, a la producción de un evento" (p. 148). Este filósofo también distingue entre las acciones que son a la vez fines por ellas mismas de las que son medios que sirven a fines externos a las mismas. Por ello, el sentido no está en el tipo de acción sino en la acción concreta y su resultado concreto. La intención anticipa el resultado de la acción, es lo que se pretende con esa acción:

“Todos los animales superiores perciben el mundo mediante sus receptores. También nosotros percibimos el mundo, pero además de percibirlo, articulamos lingüísticamente lo percibido. Además de perceptores, disponemos de conceptos e ideas. Y mediante las ideas somos capaces de integrar no sólo nuestras percepciones, sino las de los demás e incluso las de generaciones pasadas, posibilitando así el desarrollo de la ciencia y, en general, de la cultura. Todos los animales superiores producen efectos en el mundo mediante sus efectores, se interfieren en el mundo. También nosotros producimos efectos, actuando, pero, además de producir efectos, los anticipamos lingüísticamente en forma de intenciones. Esto nos permite 'ensayar' simbólicamente lo que vamos a hacer, antes de hacerlo, y plantear nuestra acción y combinarla con los demás en acciones colectivas de gran complejidad y singular eficacia para la transformación del mundo” (p. 197)

Así pues, la unidad del proceso de la acción no viene constituida por el resultado de la acción sino por la intención. El razonamiento práctico reviste gran importancia para la explicación y comprensión de las acciones educativas. Ahora bien, la racionalidad práctica presupone otro tipo de racionalidad: la creencial. Según J. Mosterín (1987), la racionalidad no se aplica sólo a las acciones sino también a las creencias y, aunque podemos encontrar similitud entre intenciones y creencias, las primeras son las ideas en que articulamos por anticipado nuestras acciones mientras que, las segundas, son las ideas en que articulamos a posteriori nuestras percepciones.

Referencias bibliográficas:

Arnold, P.J. (1991): Educación física, movimiento y curriculum. Morata y MEC. Madrid.

Contreras, J. (1994): Enseñanza, curriculum y profesorado (2ª ed.). Akal. Madrid.

Mosterín, J. (1987): Racionalidad y acción humana (2ª ed.). Alianza. Madrid.

Polanyi, M. (1966): The tacit dimension. Doubleday Anchor Books.  New York.

Ryle, G. (1949): The Concept of Mind. Hutchinson. Londres.

Schön, D. A. (1992): La formación de los profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona.

Von Wright, G.H. (1987): Explicación y comprensión. Alianza. Madrid.

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Notas:

[i] Esta caracterización de la racionalidad práctica, tanto en un sentido débil como en un sentido fuerte, se corresponde con la dimensión de educación en movimiento que tratamos en el trabajo presentado en este mismo congreso: Funciones de la educación física en el curriculum escolar.

[ii] Esto debiera servir para replantearnos, en el terreno de la educación física, la incorporación de unidades didácticas de aeróbic, deportes alternativos, bailes de salón, malabares, etc. La simple novedad de contenidos y de habilidades motrices específicas no son suficientes para su inclusión en el curriculum de la educación física desde un punto de vista educativo.

 

EDUCACIÓ FÍSICA VALUOSA

Per iniciar amb la meua opinió he de dir que estic d’acord, tal i com ens diu Arnold, que hi ha una racionalitat pràctica que envolta l’educació física, o almenys hauria d’envoltar-la. Totes aquelles pràctiques que es realitzen a les aules d’aquesta àrea del currículum han d’estar encaminades a educar futurs ciutadans i instruir-los (tal i com ens diu Fernando Sabater al seu llibre “El valor de educar”), per tant no poden estar únicament encaminades, ni pensar que únicament es produeix una mera realització o execució de moviments i patrons motors perquè sí, sense utilitzar cap mecanisme cognitiu ni procés mental.

Tal i com altres companys m’han comentat, segons les nostres vivències, des d’un punt de vista pràctic, les pràctiques d’activitat física que es realitzen a l’escola únicament posen èmfasi en el sentit dèbil d’aquesta racionalitat. El motiu pel què pensem açò és perquè els professors es dediquen a donar una sèrie de tasques motrius a realitzar pels alumnes fixant-se tan sols en la seua execució, no analitzant la racionalitat pràctica que s’ha hagut d’utilitzar per poder realitzar cadascun dels moviments. No obstant, aquesta existeix i està present perquè qualsevol moviment, per interioritzat que estiga, ha d’anar acompanyat per uns processos mentals que faran que l’execució puga arrimar-se a eixe model que els tradicionalistes busquen o simplement estar més ben executat.  Ara bé, aquesta racionalitat s’ha de treballar a les aules deixant temps per a la reflexió, fent una progressió (del més elemental al més complexe), introduint tasques obertes on s’han de prendre decisions, utilitzant el descobriment guiat, etc. Així els aprenentatges són més significatius.

A l’ensenyament, malgrat la voluntat de bons pedagogs, tot està limitat a complir uns objectius i continguts que ens venen marcats per agents externs al procés d’ensenyança – aprenentatge de l’alumne, sense haver un punt de reflexió per tal d’analitzar el propi procés pedagògic i intentar educar éssers lliures i crítics.

Amb açò deixe per conclosa la part referent a aquesta qüestió de Arnolens diu al voltant de racionalitat pràctica. 

Daniel Vicent Micó

L’EDUCACIÓ FÍSICA I JO

Des que era ben menut que m’agrada l’esport, tant a nivell d’expectador com de practicant, però realment em vaig introduir en ell als 14 anys. En aquesta época de la meua vida, tres o quatre dels meus amics, em varen convèncer per apuntar-me a atletisme. Aquell esport no em motivava en absolut, però m’agradava anar perquè era un bon moment per compartir-lo amb els meus amics. De seguida em vaig adonar que el córrer se’m donava bé i aquella sensació de superioritat front a tots els meus companys m’agradava, però no era l’únic que em motivava a continuar anant dia rere dia als vestigis del que havia estat el camp de futbol, aquell esport que abans classificava dins dels absurdes, em feia sentir realitzat i, per tant feliç. Un mes abans d’acabar el curs ells van deixar d’anar i jo amb ells, fins que un dia em va cridar, com habitualment anomenavem al nostre entrenador, “Don Ramón” per dir-me que estava classificat per anar a córrer l’autonòmic en 500 metres i si jo realment volia córrer. La meua respoata va ser afirmativa. Vaig anar a entrenar una setmana abans de l’autonònic i així, de sobte, em vaig trobar a les pistes del riu de València a la línea d’eixida del 500, amb la meua pantaloneta de futbolista, la samarreta de maniga curta i les meues esportives de carrer, en contrast amb la resta dels competidors, la majoria d’ells alts i ja ben desenrrollats, amb les seues sabates de claus i vestits amb l’equipació dels seus respectius clubs. En aquella carrera vaig quedar segon autonòmic, després d’haver fet un sprint frenètic a falta de 200 metres i una marca de 1’10”95. Una vegada aconseguit aquell èxit vaig continuar en el món de l’atletisme fins ara que ho he deixat pel treball i els estudis.

Dos dels entrenadors que he tingut són mestres d’educació física i altres dos són professors de la mateixa especialitat. També tinc tres companys d’entrenament que són mestres d’educació física, un d’ells amb la llicenciatura acabada, i una companya que és mestra d’infantil. Tots ells m’han influenciat i m’han fet iniciar-me al món de la docència en general i a l’àmbit de l’educació física en particular. Es pot dir que varen despertar en mi i afirmar allò que m’hagués resultat com l’ascenció a una muntanya elevada i plena de trencats. En primer lloc vaig començar estudiant magisteri de ed. Física i ara estic continuant en la licenciatura, però sempre enfocat a la docència que és allò que realment m’agrada. Jo vull exercir com a mestre i, més tard, tal volta em plantege accedir a la secundària. En realitat m’agradaria treballar a les dos etapes.

Actualment, a més d’estudiar, em dedique a treballar a l’àmbit no formal de l’educació, concretament sóc el coordinador de la casa de joventut del meu poble, on fem un munt d’activitats relacionades amb l’activitat física a més d’altres.  Treballe en edats compreses entre el 12 i els 30 anys. És una feina molt gratificant, més encara quan has aconseguit aquells objectius plantejats.

Quan era menut i anava a l’escola no hi havia mestre especialitzat en aquesta matèria i el generalista el que feia era deixar-nos jugar a futbol als xics i al cementeri a les xiques (encara que de tant en tant nosaltres ens mesclavem), quan no feiem absurdes competicions. Va estar una mala experiència tots aquests anys fins que va arrivar 6é i Pere. Pere era el mestre d’educació física per aquest curs escolar i ens va ensenyar coses meravelloses que era impossible que ferem a l’escola com per exemple caminar amb “xanques”. Aquest home va estar tota una inspiració per mi, era com el meu super heroi a l’igual com en primer d’ESO Vicent. Tots dos joves, amb el cap ple de noves idees i amb un enfocament a l’ensenyament totalment diferent al tradicional (al que estava acostumat) eren idols per tots aquells que no teniem cap mena d’idea de qué era “educar amb el moviment”, odiavem la “gimnàstica” al associar les pròpies vivències i el que voliem era divertir-nos.

Un any després va aterrar al institut un personatge extrany. S’anomenava Evarist, era sempre molt serios i estricte, però varem començar a treballar els esports de maneres diverses, molt diferent a les tradicionals i allò ens motivava. Varem tardar tot un curs en guanyar-nos la seua confiança i amistat, que ens va fer canviar aquella visió que teniem d’ell. Ens va aportar molt, cada dia més entenc la seua visió de l’educació física i dels esports, encara que siga major i semble estar estancat en un període anterior.

La resta de professors que he tingut al batxilerat no han significat massa per mi, així que no els vaig a nombrar.

Per finalitzar aquest escrit amb les meues divagacions vull dir que el que espere de mi és aportar al meus alumnes millors possiblitats d’aprenentatge que jo he rebut. Utlitzar la nostra àrea com un instrument amb gran poder educatiu perquè és una matèria motivant que als nens els agrada. Utilitzar-lo per introduir temes transversals, a més de treballar en col·laboració amb les diverses àrees sempre que es puga. Semblen pensaments utòpics però hem de ser possitius per poder aconseguir els fins de l’educació.  

Daniel Vicent Micó

Dilluns 24 de Novembre del 2008

 

 

PERSPECTIVA PRÀCTICA EN ACCIÓ

CREENCES DEL PROFESSORAT DAVANT DEL MÈTODE D’ENSENYANÇA

 

 

Per començar amb la pràctica d’aquest dia varem fer un repàs de la perspectiva pràctica o deliberativa portada a l’aula mitjançant cas hipotètic d’una professora jove anomenada Maria,  que ens va fer reflexionar al voltant del tema. A més d’analitzar el cas varem respondre a les següents qüestions:  

 

QUESTIONS (referents al text de Maria, la jove professora):

1.- Per què es planteja Maria l’utilització de descobriment guiat com a estil d’ensenyament del voley? Creus que ha aconseguit el seu propòsit? Per què?

 En primer lloc cal dir que Maria decideix emprar el descobriment guiat perquè pensa que aquest és el millor mètode per tal d’ensenyar allò que ella es proposa. D’altra banda, també perquè el seu objectiu o preocupació principal es proporcionar a tots oportunitats similars per tal que participen i aprenguen en les seues classes. Ella busca recursos per al procés d’ensenyament aprenentatge que afavorisquen l’autonimia, la ceativitat i la implicació cognitiva. Maria creu que mitjançant aquest estil d’ensenyament es poden aconseguir totes aquestes metes, així mateix intenta evitar els estils directius, perquè (segons ens comenta) fomenten un tipus d’ensenyança que tendeix a subratllar la dependència de la professora i la submissió.

 Per continuar amb la qüestió cal dir que no ha aconseguit el seu propòsit ja que el grup té diferents ritmes d’aprenentatge. Aquestos diferents ritmes venen donats perquè al grup uns dominen l’esport (tenen coneixements previs) i els altres no. El grup es subdivideix en subgrups. També hem de tenir en compte que hi ha dos grups molt oposats, un d’ells aquells en que els seus membres aprenen ben bé poc i, al que Maria presta una major atenció, per tant incompleix allò que inicialment es proposa (donar una mateixa atenció i tracte a tots).  

 

2.- Descriu quins aprenentatges implícits es donen en la situació representada. Creus pot donar-se a la realitat? T’has vist alguna vegada en una situació similar com a alumne/a o professor/a?

 Un dels aprenentatges implícits es segmentar el grup en subgrup (deixar a una banda aquells que necessiten una major atenció per arribar a uns aprenentatges significatius d’allò que es vol ensenyar i, a l’altra aquells que aprenen més ràpid), cal formar part d’una elit i fer tot allò perfecte perquè en cas contrari jo no sóc “apte”. Hem suposat que la professora ha deixat fer els grups als seus alumnes, sense ser conscient del problema que pot comportar i del que se’n derivaran altres. Amb açò ha aconseguit una “discriminació” d’alguns membres del grup-classe. Derivat d’aquesta divisió elitista, al prestar una major atenció al grup dels “endarrerits”, ha fet que ells siguem més conscients del seu problema (“no servim per a açò i som uns tòfols, rucs i ells no són d’altre planeta perquè ho fan perfecte”), portant a la desmotivació. D’altra banda el que ha aconseguit en l’altre grup és el mateix efecte perquè ells necessiten una atenció similar (“nosaltres ho fem bé i en canvi no ens fa ni cas, per a què serveix fer-ho bé?”). Pepe s’ha posat més nerviós perquè necessita una major atenció que la resta i per a arribar a eixe fi sap que el remei és boicotejar la classe.

 Nosaltres pensem que els grups haurien d’estar confeccionats d’altra manera, mesclant els d’un grup amb els altres, donant-los deixa manera una mateixa atenció, a més d’utilitzar l’assignació de tasques en els diferents grups, aconseguint així una major motivació en general. Així doncs, seria necessari premiar al grup sencer i no a la individualitat.

 Aquestes situacions són situacions que es donen fàcilment a la realitat, sobretot en professors inexperts. Com a alumnes ens hem vist involucrats en alguna d’aquestes situacions i els sentiments que se’n deriven són molt perillosos i poden ferir els xiquets. Com a mestres no perquè no hem exercit però si com a monitors d’algun tipus d’activitat.  

 

3.- Què creences es deriven de l’actuació de Maria? Amb quina ideologia de l’ensenyament es relaciona? 

 A cop d’ull, de l’actuació de Maria se’n deriva que aquest mètode d’ensenyament no és massa efectiu, en canvi, és un mètode molt utilitzat i bastant efectiu si es té un coneixement complet i un cert control sobre el grup.

 Nosaltres opinem que Maria no és uns bona professora perquè té moltes idees al cap però no sap com portar-les a la pràctica, a més no sap com fer front a les situacions que van apareixent.

 Llegint aquest text es pensa que l’única metodologia que es pot emprar amb ells és el comandament directe.

 

Per continuar varem respondre a una altra seria de qüestions referents al mateix text però a partir d’un esquema que es basa en el model d’investigació-acció deliberatiu (Elliot, 1991).

 Per començar aquesta segona part de la pràctica varem respondre a la pregunta de si pot aquest procés contribuir a convertir l’estil d’ensenyament en una pràctica reflexiva. La resposta es afirmativa, encara que no sempre es pot fer de la mateixa manera. Cal combinar diferents estils d’ensenyament que aniran en funció de les necessitats que se’n deriven de la pròpia activitat que es va a realitzar.

Seguidament varem respondre a les preguntes que apareixien a l’esquema oralment, comentant-les amb la resta de la classe. 

 

 

Daniel Vicent Micó